心智繪圖策略對國小五年級學童敘事類記敘文寫作表現之研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文指導教授：楊裕貿博士. 心智繪圖策略對國小五年級學童敘事類記敘文寫作表現之研究. 研究生：曹嘉華撰. 中華民國 103 年 3 月.

(2) 謝. 辭. 完成論文的此刻，更能體會「含淚播種的，必歡呼收割」這一句話。尋覓許久，還是回到最初的感動——來到母校讀研究所，身分已是在教學現場十年的老師，因為熱愛教學，更覺得自己的能力不足；因為熱愛語文，更希望迸出不一樣的火花。盛夏的暑假，艷陽關在教室外，密集而扎實的課程讓自己忙得不可開交；微風停在圖書館外，參考文獻、論文資料壓得自己喘不過氣；蟬鳴鎖在書房門，打字聲、翻書聲讓自己思緒大亂，而這一切，讓自己重回當學生的感覺。回首三年暑假的碩士生涯，卻是充實；沉浸在自己所愛的領域，更感踏實。而這篇論文的完成，要感謝許許多多陪在我身邊的師長、朋友、家人及孩子們。首先，感謝楊裕貿教授的指導，他在作文教學方面，豐富的研究經驗給予我許多的建議，當我困於紛亂的思緒，總能提供我明確指引，而他對於求學問的積極和對教育的使命，督促自己在研究路上要更精益求精。其次，感謝口試委員魏聰祺教授，逐頁指導有待改進的部份；以及陳昇飛教授提供研究方法上精闢的見解，教授們悉心審閱我的論文，給予寶貴的意見與修改建議，使本論文更臻完善。再者，感謝曾經參與過本研究的人。感謝孏梨、姿婷在教學繁忙之餘，協助實驗評分，仔細批改學生作品，分析學生的學習成效；以及參與實驗教學的于茜老師及兩班孩子們，因為大家的積極參與，使教學過程能順利進行，教學氣氛熱絡有趣。此外，感謝暑語碩三甲的同學們：婷貽、健安、淑秋、淑惠、嘉閔、淳瑀、珮琪以及遠在國外的易蓉，大家一起度過三個暑假生活，彼此加油打氣，在夜闌人靜時，透過網路互相勉勵；在學習受挫時，集思廣益解決問題；當心情低潮時，給與一劑溫暖的強心針。 I.

(3) 還有，要感激的是我的家人。婆婆、爸爸體恤我因為課業繁忙無法常常陪侍在身旁；姊妹、小姑感受我的壓力協助幫我照顧孩子；還有我的老公，一方面照料孩子，使我無後顧之憂，一方面提供研究上的建議，解決電腦、統計上的問題；以及我那兩個寶貝，貼心懂事的陪著媽媽成長，天真的笑靨化解了許多煩憂。最後，感謝老天爺，在我承受研究所、家庭與學校的多重壓力下，身體發出了警訊，讓我不得不放慢腳下，重新檢視自己的生命，仿如再生。此論文的完成，真是充滿了無限感恩，生活中要感謝的人太多，無法詳述，僅以此篇論文分享，並祝福大家平安喜樂。. 曹嘉華謹誌 103 年 3 月 22 日. II.

(4) 摘. 要. 本研究主要探討心智繪圖策略對國小五年級學童敘事類記敘文寫作表現的影響，期望透過此種寫作策略的教學引導，激發學生的構思能力，增強學生對寫作的自信與表現，以提升學生的寫作能力。研究設計採用「不等組前後測準實驗設計」，以臺中市某國小兩班五年級學童為研究對象，一班為實驗組，一班為對照組，進行八週實驗教學活動。兩組前後測各獨立完成一篇文章，以記敘文作文評分量表評分結果進行描述統計、單因子共變數分析等統計方法，並結合心智繪圖課程回饋單作分析探討。. 本論文的研究結果如下：. 一、心智繪圖策略能提升五年級學童敘事類記敘文的寫作成效（一）實驗組學童在寫作成效總分與文字修辭、內容思想、結構組織等三個向度的後測成績均優於對照組學童，其中以結構組織的進步幅度最為明顯。（二）實驗組學童在寫作整體、內容思想、結構組織總分總有明顯差異，且實驗組明顯高於對照組。（三）在文字修辭考驗部份：標點適當方面，兩組受試學童之評量分數有明顯差異。（四）在內容思想考驗部份：文題相符、主旨明確、取材豐富方面，兩組受試學童之評量分數有明顯差異。（五）在結構組織考驗部份：結構完整、段落分明、結論完備、銜接適切方面，兩組受試學童之評量分數有明顯差異。. III.

(5) 二、心智繪圖策略能增進五年級學童敘事類記敘文的寫作態度三、學童在實驗教學後，對於心智繪圖策略採取正向積極的回饋. 最後，研究者針對研究結果加以討論，提出具體建議，作為教師教學、學校規劃課程以及未來相關研究之參考。. 關鍵字：心智繪圖、敘事類記敘文、寫作教學. IV.

(6) The Study on the Teaching Method of Mind Mapping for Fifth-Grade Students’Narrative Writing Performance. Abstract The purpose of this study is to investigate the status of fifth-grade students’ narrative writing performance based on the teaching method of mind mapping. The main purpose of using this writing method is to arouse students’ thinking ability, enhance their confidence in writing, and further promote students’ writing ability. Researcher has designed a nonequivalent pretest-posttest experiment to two fifth-grade classes in Taichung City. One class consisted of the experimental. group, and the other. consisted. of. the control. group.Implementation for this teaching experiment was lasted for eight weeks long. After students in both groups independently completed a piece of writing in examinations held before the beginning and after the end of the experiment.The materials researcher has used：narrative writing scale and feedback questionnaire.The assessment scale is employed to perform one-way ANOVA testing, which allowed further investigation of writing performance. This study obtained the following results: 1. T he teaching method of mind mapping can boost fifth-grade elementary school students' overall narrative writing ability. (1) In the effectiveness of the writing score and most sub-scores, V.

(7) the post test results of experimental group students in the following three sections: writing score and rhetorical text, content, ideology, and organizational structure, are better than the control group students, in particular the structure of the organization up to progress. (2) In regard to writing, content, ideology, and organizational structure ,there are significant differences in both groups’ overall score. The experimental group was significantly higher than the control group. (3) In regard to text rhetoric, the scores were significantly different in" thepunctuation marks". (4) In regard to content and ideology, the scores were significantly different in" article title consistent "," clear purpose ",and" rich material ". (5) In regard to organizational structure, the scores were significantly different in" structural integrity "," clear paragraphs "," complete conclusion ",and " continuity ". 2. The teaching method of mind mapping can enhance fifth-grade elementary school students' writing attitude. 3. After the experiment, students take the positive feedback about mind mapping strategy .. Finally, the researcher discusses the research results, and proposes specific recommendations to guide teachers' instruction, school VI.

(8) planning of writing instruction, and future research projects on this subject.. Keywords: mind mapping, narrative writing , composition teaching. VII.

(9) 目第一章. 次. 緒論 .................................................. 1. 第一節研究背景與動機 ..................................... 1 第二節研究目的 ........................................... 7 第三節研究問題 ........................................... 8 第四節研究範圍與限制 ..................................... 9 第五節名詞釋義 .......................................... 11 第二章文獻探討 .............................................. 13 第一節敘事類記敘文的內涵 ................................ 13 第二節寫作的心理歷程 ..................................... 28 第三節心智繪圖的理論與應用 ............................... 55 第三章. 研究方法與設計 ....................................... 85. 第一節研究程序 .......................................... 85 第二節研究架構 .......................................... 90 第三節研究假設 .......................................... 94 第四節研究對象 .......................................... 94 第五節研究工具 .......................................... 96 VIII.

(10) 第六節資料處理與統計 ................................... 107 第四章研究結果與討論 ....................................... 109 第一節兩種教學方式對敘事類記敘文寫作整體成效分析 ........ 109 第二節教學回饋問卷結果分析與討論........................ 131 第五章結論與建議 ........................................... 137 第一節. 結論 ............................................ 137. 第二節. 建議 ............................................ 140. 參考文獻 .................................................... 143. IX.

(11) 表. 次. 表 2-1 記敘文的定義 .......................................... 14 表 2-2 記敘文寫作對象分類表 .................................. 15 表 2-3 敘事類記敘文題目類型 .................................. 21 表 2-4 記敘文寫作教學相關研究 ................................ 24 表 2-5 寫作歷程模式 .......................................... 32 表 2-6 計畫的三個歷程 ........................................ 33 表 2-7 「成果導向」的寫作教學法 .............................. 37 表 2-8 整體評量的優缺點比較表 ................................ 43 表 2-9 主要特質評量的優缺點比較表 ............................ 44 表 2-10. 分析評量的優缺點比較表 ............................... 45. 表 2-11. 寫作評定量表 ......................................... 46. 表 2-12. 寫作評定量表向度分析 ................................. 50. 表 2-13. 國民中學學生基本學力測驗寫作測驗評分規準一覽表 ....... 52. 表 2-14. 心智繪圖的運用與助益 ................................. 57. 表 2-15. 心智繪圖寫作教學相關研究一覽表 ....................... 68 X.

(12) 表 3-1 實驗設計模式 .......................................... 93 表 3-2 實驗組與對照組人數統計 ................................ 95 表 3-3 心智繪圖技法教學 ...................................... 96 表 3-4 敘事類記敘文教學流程 .................................. 99 表 3-5 評分者信度 ........................................... 106 表 4-1 兩組受試者在寫作成效總分與分項前後測成績平均數、標準差統計表 .................................................... 110 表 4-2 敘事類記敘文寫作總分之變異數同質性檢定表 ............. 111 表 4-3 敘事類記敘文寫作總分之迴歸係數同質性檢定表 ........... 112 表 4-4 敘事類記敘文寫作總分之共變異數摘要表 ................. 112 表 4-5 實驗組與對照組於敘事類記敘文寫作總分之調整過後平均數 . 113 表 4-6 敘事類記敘文寫作文字修辭之變異數同質性檢定表 ......... 113 表 4-7 敘事類記敘文寫作文字修辭之迴歸係數同質性檢定表 ....... 114 表 4-8 敘事類記敘文寫作文字修辭之共變異數摘要表 ............. 114 表 4-9. 實驗組與對照組於敘事類記敘文寫作文字修辭之調整過後平均. 數 ...................................................... 115 XI.

(13) 表 4-10. 文字修辭分項變異數同質性檢定表 ...................... 115. 表 4-11. 文字修辭各分題迴歸係數同質性檢定表 .................. 116. 表 4-12. 文字修辭各分項共變異數摘要表 ........................ 116. 表 4-13. 敘事類記敘文寫作內容思想之變異數同質性檢定表 ........ 117. 表 4-14. 敘事類記敘文寫作內容思想之迴歸係數同質性檢定表 ...... 118. 表 4-15. 敘事類記敘文寫作內容思想之共變異數摘要表 ............ 118. 表 4-16. 實驗組與對照組於敘事類記敘文寫作內容思想之調整過後平均. 數 ...................................................... 119 表 4-17. 內容思想分項變異數同質性檢定表 ...................... 119. 表 4-18. 內容思想各分題迴歸係數同質性檢定表 .................. 120. 表 4-19. 內容思想各分項共變異數摘要表 ........................ 120. 表 4-20. 敘事類記敘文寫作組織結構之變異數同質性檢定表 ........ 122. 表 4-21. 敘事類記敘文寫作組織結構之迴歸係數同質性檢定表 ...... 122. 表 4-22. 敘事類記敘文寫作組織結構之共變異數摘要表 ............ 123. 表 4-23. 實驗組與對照組於敘事類記敘文寫作組織結構之調整過後平均. 數 ...................................................... 123 XII.

(14) 表 4-24. 組織結構分項變異數同質性檢定表 ...................... 124. 表 4-25. 組織結構各分題迴歸係數同質性檢定表 .................. 124. 表 4-26. 組織結構各分項共變異數摘要表 ........................ 125. 表 4-27. 學生應用心智繪圖寫作課程「學前背景」填寫反應表 ...... 131. 表 4-28. 學生應用心智繪圖寫作課程「學後表現」填寫反應表 ...... 132. XIII.

(15) 圖. 次. 圖 2-1 認知歷程模式 .......................................... 31 圖 3-1 實驗流程圖 ............................................ 89 圖 3-2 研究架構圖 ............................................ 91 圖 4-1 心智繪圖 07 作品 ...................................... 127 圖 4-2 心智繪圖 21 作品 ...................................... 128. XIV.

(16) 附. 錄. 附錄一. 記敘文作文評分規準表 ................................ 153. 附錄二. 記敘文作文評分規準表 ................................ 155. 附錄三. 學生課程回饋單 ...................................... 156. 附錄四. 心智繪圖運用於寫作前之學習單......................... 158. 附錄五. 心智繪圖寫作教學活動設計............................. 159. XV.

(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討心智繪圖策略應用在國小五年級學童敘事類記敘文寫作的可行性，及其對學生寫作表現、寫作態度的影響，以解決教師在寫作教學的困境，並提升學生的寫作能力。本章共分為五節：第一節闡述研究背景與動機，第二節陳述研究目的，第三節說明研究問題，第四節指出範圍和限制，第五節針對研究中的重要名詞加以釋義。. 第一節研究背景與動機語文教學是其他學科學習的基石，其涵蓋了學生聽、說、讀、寫、作等能力。而寫作統整了語文教學中聆聽、說話、閱讀等三個項目的能力，歷程最為複雜（賴銳霞，2001）。故引發研究者欲探究寫作教學的概況。研究背景與動機分述如下：. 壹、研究背景亞伯拉罕．林肯（Abraham Lincoln）曾說：「寫作——溝通內心思想的藝術——是人類世界的偉大發明。」我們透過文字，將抽象的思想、豐富的情感、感官的觸動，表之於書，以達成溝通的目的。舉凡文學的創作，歷史的載錄，經由文字呈現，貫穿古今，縱橫國內外，可見文字的力量有多大。我國《國民中小學九年一貫課程綱要》語文領域本國語文教學的基本理念指出：培養學生正確理解及靈活應用本國語言文字在聽、說、讀、寫、作等方面的能力，並能使用語文，充分表情達意，啟發學生的心智，以及問題解決的技能（教育部，2010）。2003 年美國國家寫作委員會（National Commission on. 1.

(18) Writing）在推動美國各級學校寫作改革的報告書中「被忽略的 R——我們需要寫作革命」中強調，如果學生要能自我學習、自我發展知識、就必須有能力將一堆瑣碎的資料、數據消化重組，並透過語言的表達來跟別人溝通，而這個能力就是「寫作」能力（周慧菁，2007）。蔡雅泰（2006）指出作文強調的是思考的訓練、情意的表達、組織能力的培養和文字工具的運用。故透過寫作教學，一方面可使學童學會如何表達和溝通；另一方面則可提供學童具有反省的習慣和能力。由此可知，寫作能力不單只是作文成品的產出，在寫作過程中，可以提升學生思考、推理以及溝通的能力；藉由寫作，學生可以呈現自我、心靈交流。美國國家寫作委員會認為：「擁有寫作能力，可以讓人建立信心，有了信心，就會帶來創意與樂趣」（吳怡靜，2007）。因此透過寫作，可以提升學生學習能力，也激勵出學習熱忱，可見寫作教學在國小語文教育中有著舉足輕重的地位。而檢視國小寫作教學的情形，由於目前國語科教學所採用的「混合教學法」，其精神是以讀書（閱讀）教材為核心，說話（包含注音符號、聆聽）、作文、寫字（包含書法）相互配合。然而九年一貫課程實施後，國語授課節數僅剩五節，根據天下雜誌針對全國中小校園寫作課程現況調查顯示，多數的學校一週花四十到八十分鐘進行寫作課程，但是超過七成的教師反應沒有時間進行寫作教學和批改，有的老師甚至認為光是把教科書該教的課文教完，都要靠「趕課」才來得及，遑論其他的寫作指導（何琦瑜，2007）。教育部以行政命令規定國小學童每學期寫作篇數以四到六篇為原則，但在時間嚴重壓縮之下，教師僅進行簡單的引導，或當作「回家功課」完成，像這種傾向成果導向的教學模式，也就是只做題目的講解，或是為學生設計寫作的架構或步驟，而將整個學習的重心放在學生成品的批改（楊裕貿，2010），作文課只是展現學生原有的寫作成效，評量他們原有的寫作能力，未能指導學生學習如何寫作，以提 2.

(19) 升其寫作能力的機會。張新仁（1992）曾表示教師面臨缺乏妥善有效可依循的教學方法、缺乏寫作教學專長的教師、作文沒固定教材或教學指引、時間安排有限及學童害怕作文或缺乏寫作興趣等作文教學困難問題。因此，重視有效的寫作教學方法，乃成為提升學生寫作能力的首要之務。. 貳、研究動機基於上述背景，本研究之探究動機如下：. 一、敘述能力是寫作的關鍵「國民中小學九年一貫課程綱要」本國語文寫作能力的教學原則提到：宜重視學生自身經驗與感受陳述（教育部，2010）。寫作是學童透過文字表達思想與情感的工具，經由題目的要求，喚起過去的生活經驗，激發學童的想像力，它融合了視覺、聽覺、嗅覺等感官活動，最後將抽象的感受整理歸納化為文字呈現（羅秋昭，2004），因此寫作題材宜切入學童生活，才能讓學童盡情發揮。從國中基測的寫作題目也發現，希望學生從日常生活中取材，以敘事、描寫、說明、議論的方式架構文章（凌靖如，2007）。一篇好的文章，不只思緒清晰、修辭豐富、格式工整，更重要的是文章的靈魂是否觸動人心，而取之於生活的題材，才能與讀者產生共鳴。我們希望透過寫作，表達自己的所見所聞，喚起內在情感經驗，樂與他人分享，進而體驗到寫作的樂趣。記敘文以描述「具體情境」為主要筆法，抒情文必須「借事抒情」，方能真切感人；而議論文則須「藉事說理」，才能論例確鑿，令人心服口服；其中這些「事」，即是一個具體事實，一個真實的情境，因此記敘文的作法，可說是一切文體的基礎（杜淑貞，2001）。其中敘事類記敘文以記錄事件為主，著重事件之起因、發生、經過與結果，藉由事件來表達作者的見解與感受，因為 3.

(20) 是以學生熟識的事件，最深刻的人事時地物為重要的材料，諸如：日常生活、真實經歷、人生體驗等，運用不同角度的觀察與思考，強化聯想與想像的空間，塑造高潮的文章情節。蔡英俊（2007）認為：「敘述自己親身經驗或講述他人的經歷，這種敘述能力是最基礎的，也是孩子最早需要訓練與培養的能力。」目前國小國語教科書各版本的文體都是以「敘事」類的內容所佔比例最高。歷屆國中基測作文題目也以記敘文為多數，（林家楓，2006；黃千珊，2011）本研究欲以記敘文中的敘事類文體當作研究對象。此為研究者研究動機之一。. 二、作文教學的省思以研究者過去的作文教學經驗發現，學生在寫作文時，常會遇到「不知道寫什麼？」或「不知道怎麼寫？」的困擾。有的學生生活經驗不足、接觸的事物匱乏、加上缺乏閱讀習慣，肚子的墨水太少，以致於在寫作的時候，能運用的詞彙不夠、素材不足，要從枯竭的思緒中榨出一篇文章，從無到有，是一段漫長又痛苦的過程，因此學生無法從中獲得成就感，對作文課感到興致索然；有的學生充滿想法，但是面對龐大的材料，不知道如何去蕪存菁，選擇合適的題材，再巧妙的將這些材料組織整理，依序呈現，導致文章變成一鍋大雜燴，無法呈現出文章之美。敘事類記敘文的寫作技巧根基於生活知識的材料下，以豐富的生活經驗、清晰的思路，表現其文章的深度（如：感覺、心得、反省）與廣度（如：發生前、發生時、發生後的敍述）（何琦瑜、吳毓珍，2007）。為此，研究者尋找適宜的教學策略，讓學生在進行敘事類記敘文寫作中，從他們熟悉的生活體驗中蒐集資料。累積素材後，學習整理組織，進而成篇文章。有了素材，才不會說空話；有了感受，才不會說假話；有了知識，就不會胡說亂講（羅秋昭，2004）以達成教育部（2010）「寫作中蒐集材料、立意、取材、構思、內容結構與組織層次」之學習成效，此為研究動機之二。 4.

(21) 三、對於心智繪圖的認識與省思認知心理學中的二元編碼（double-coding）」模式指出圖像與文字同時呈現，比單獨的使用語言系統或非語言系統進行編碼，更容易儲存至記憶中（楊牧貞，1997）。透過圖像化的學習，將圖像與思想觀念連結在一起，並藉由適當的文字與符號來表徵，如此文字和圖像同時貯存，獲得有組織、有系統的知識，有益於儲存在長期記憶中。同樣的，透過圖像學習，激發學童聯結舊經驗，喚起儲存在長期記憶裡的資料，來學習新的材料，不僅能幫助學童學習，還能增強學習成效（溫文玲，2006）。可見圖像化的呈現對學生學習不僅吸引注意、喚起長期記憶，更能幫助組織整理，以達事半功倍的效果。心智繪圖是一種可以釋放大腦潛能的圖形化工具（孫易新，2007），不但能使大腦進行擴散性的思維，亦能將各種繁雜的訊息有系統地整合，幫助學生跳脫直線刻板的思考，提升腦力激盪及邏輯思考能力，在學生的創造力及寫作能力上咸能有所發揮（陳淑娟，2004）。此外相關實驗結果也發現藉著心智圖中的圖像與關鍵字，可以幫助學生在擬定寫作大綱與段落排序方面，讓寫作主題聚焦，將片段想法具體化，把零碎的思考組織化，在組織結構上條理清楚，透過感官的引導與心智繪圖不斷分支聯想，結合生活經驗，以臻文思泉湧之境，激發許多創意的發想，內容更加充實豐富，學生的寫作興趣因此提升（呂美香， 2011；林秀娥，2007；莊景益，2008；陳淑娟，2004；鄭琇方，2007；劉冠妏， 2007）。涂亞鳳（2006）針對國中生寫作教學的研究中，寫作歷程中的改變，學生認為心智繪圖最大的改變是在「寫作計畫」與「將思考轉化為文字的轉譯」部分，表示學生能運用心智繪圖可快速聯想、拓展思考材料的特性，使其能「快速抓到重點」及「源源不絕的發想」。再者，在適用心智繪圖寫作時，心智繪圖的圖像、色彩、造型可提供心理的放鬆，當美感的產生，可穩定情緒，增強. 5.

(22) 持續寫作的動力，盡而改善寫作困境的壓力（陳淑娟，2004）。加上學生上課動機提高、上課氣氛活潑、課堂討論熱絡，因此讓學生寫作態度提高。王春苹（2007）也認為在進行心智繪圖教學時，透過師生與同儕的分享互助，營造溫暖的班級氣氛，可以降低寫作焦慮，逐步產生寫作勝任感，因而學生的寫作態度有正向的轉變。敘事類記敘文著重記敘事件的過程，例如「事件的發生起因如何？中間的過程是怎樣的起伏轉折？最後是怎樣的結果？」，透過事件來表達作者的見解與感受，雖然也會寫到人和環境景物，但其目的在襯托及為事件鋪陳以彰顯整個事件的意義（許淑子，2006；楊裕貿，2010）。而心智繪圖幫助大腦進行擴散性的思維，激發學生思緒網絡的擴張，同時亦能將各種繁雜的訊息有系統地整合。是以心智繪圖應用在敘事類記敘文寫作教學上，是否達到言之有物、言之有序的效果，此為研究動機之三。面對未來多變的環境，教師的角色不單只是知識的傳授者，更要教導學生「帶著走的能力」。欲尋找適宜的教學策略，引導孩子在有限的時間內做最有效的學習，以期能提供給教學現場的教師。綜合上述動機，研究者擬以敘事類記敘文為引導學童寫作的題材；希望能在有限教學時數內，將心智繪圖技法結合運用在學生熟悉的寫作題材中，達成提升學童寫作能力的目標。. 6.

(23) 第二節研究目的研究者擬運用「心智繪圖」策略進行寫作教學。在「計畫」階段，藉由提問引導、腦力激盪等活動，進行構思取材等工作，使學童在寫作前思索文章的組織架構；在「轉譯」階段，利用心智繪圖的關鍵詞，老師有系統地指點寫作策略，提供各種刺激，幫助學生找尋寫作材料，協助學童欲書寫內容的文句；並隨時檢視本身所描繪的「心智繪圖」，是否與寫作內容相吻合，進行「回顧」的工作，讓寫作內容更加豐富，所寫出的內容才不會有牛頭不對馬嘴之慮。以希幫助學生從依賴到可以獨立計畫，以減輕學生習寫文章的負擔，提昇寫作成效。因此本研究所欲達成的具體目的如下：. 壹、比較國小五年級學童進行「一般寫作教學」與「心智繪圖策略寫作教學」在敘事類記敘文的寫作整體成效。貳、探討國小五年級學童在「心智繪圖策略寫作教學」的寫作態度及對此策略的看法。参、根據研究結果，提出具體建議，供未來進一步計畫寫作教學研究的參考。. 7.

(24) 第三節研究問題本研究根據研究目的，訂定研究問題如下：. 壹、國小五年級學童實施「一般寫作教學」與「心智繪圖策略寫作教學」在敘事類記敘文的寫作整體成效是否有顯著差異？一、使用心智繪圖寫作教學對學生敘事類文章「文字修辭」方面是否有成效？二、使用心智繪圖寫作教學對幫助學生敘事類文章「內容思想」方面是否成效? 三、使用心智繪圖寫作教學對幫助學生敘事類文章「組織結構」方面是否成效?. 貳、國小五年級學童實施心智繪圖實驗教學後，其寫作態度及對此策略的看法為何？一、實驗組在實驗教學前後的「寫作態度」是否有差異？二、實驗組學生對於心智繪圖寫作教學的感受如何？. 8.

(25) 第四節研究範圍與限制本研究採準實驗研究法。主要施行於國小五年級寫作教學課程上，採不等組前後測實驗設計之實驗處理，主要探討國小五年級學童在心智繪圖教學，對於寫作學習成效與寫作學習態度所產生之影響。但研究過程中，仍受限於研究對象、研究時間與人力、寫作文體等客觀因素的影響，導致本研究尚有未盡周全的地方，茲將本研究之範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究對象本研究乃以臺中市某國小五年級的學生為研究對象，因受限於研究者時間、人力的因素，未能遍及其他地區或不同類型的國小學童，故本研究結果之推論僅適用於相似條件的國小與年級。二、研究題材本研究以指導學生繪製心智繪圖並運用於記敘文寫作之教學為範圍，寫作題材以敘事類型為主。故研究結果之推論上僅適用於類似範圍之寫作教學內容與學習成效。. 貳、研究限制一、教學策略的限制本研究是以「心智繪圖」法的教學策略為主。希冀透過「心智繪圖」協助學生寫作前的創意激發、以擴展寫作材料，並進行統整與組織，以豐富寫作內容，並從中獲取寫作的樂趣。因此，本研究不處理其他形式的寫作教學策略，故其研究結果亦不適合推論心智繪圖寫作教學以外的寫作教學模式之上。. 9.

(26) 二、寫作文體與類型的限制本研究是以記敘文寫作中的敘事類為主，其他文體則不論述，因此無法推論到其他文體的寫作成效與態度上。. 10.

(27) 第五節名詞釋義本研究之名詞釋義有四，分別為「心智繪圖」、「敘事類記敘文」、「寫作表現」、「寫作態度」四項，說明如下：. 壹、心智繪圖心智繪圖（Mind mapping）是由英國腦力開發權威的東尼•博贊（Tony Buzen）提出。心智繪圖的構思源自於大腦樹狀突的組織，藉由樹狀突觸傳遞訊息，從大腦的放射式思考，每一個心智圖中的關鍵字或圖像都可以激發大量的想像及聯想（孫易新，2007），其呈現的方式既有文字、又有圖像，從原有的直線性思考轉為非直線性思考，進一步讓大腦徜徉在思考與創造的世界中（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸臺，2000）。激發聯想力，幫助記憶。是一種開啟大腦無限潛能的全腦思考工具（黎珈伶，2009；陳玉嬪，2011）。研究者參閱相關文獻依據心智繪圖繪製方式（孫易新，1998；林秀娥，2006；涂亞鳳，2006；劉冠妏，2007），設計以心智繪圖的方式融入國語寫作教學課程。實驗組將寫作的主題寫在紙張中央區，利用線條、顏色、文字等各種方式呈現，再從中心分枝，連接其他相關的概念，當成寫作的草稿，布局文章之起承轉合與寫作方向，運用聯想力豐富寫作意涵。. 貳、敘事類記敘文記敘文可分為寫人、敘事、狀物、寫景等四類。而敘事類記敘文以記錄事件為主，著重事件之起因、發生、經過與結果，藉由事件來表達作者的見解與感受，題材多是以學生熟識的事件，最深刻的人事時地物為重要的材料，運用不同角度的觀察與思考，強化聯想與想像的空間，塑造高潮的文章情節。本研究即以「敘事類記敘文」為研究對象。 11.

(28) 参、寫作表現寫作表現是指受試者在施以教學試驗之後，進行後測寫作之得分，欲了解寫作者理解題目後，融合個人的思考、想像、記憶與感受，藉由文字表達出來的一種能力（陳玉嬪，2011）。本研究中的「寫作表現」乃根據楊裕貿（2010）針對記敘文文體特性所編的評分表來評比。各評分所得分數越高，表示寫作表現越高。評分項目如下：一、文字修辭：標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、句型豐富。二、內容思想：文題相符、主旨明確、段旨明確、取材真實、取材豐富。三、組織結構：結構完整、段落分明、層次分明、結論完備、銜接適切。. 每項採五點量表方式計分，評分標準說明與評定量表如附錄一、附錄二。. 肆、寫作態度寫作態度是指學生對於寫作時心理所採取的積極與消極反應。研究者研讀相關理論及文獻，針對研究目的進行編製回饋單，為針對學生的學習背景及學習後感受所設計的「學生課程回饋單」（見附錄三）。從學生們的回饋中獲得他們對於該學習的想法，據此作為日後教學改進的參考，讓學生能更加貼近教學活動。. 12.

(29) 第二章文獻探討本章依據研究目的與研究問題，進行相關的理論與文獻之蒐集與分析，主要目的在探討以心智繪圖融入寫作教學，對國小五年級學生寫作能力的影響為何。本章分為三節：第一節，探討敘事類記敘文文章的內涵，以作為本研究運用理論的根據；第二節探討寫作的心理歷程，以瞭解本研究中學生的寫作心理發展，作為本研究的理論基礎和運用延伸；第三節探討心智繪圖的理論與應用，以瞭解心智繪圖是如何發展及目前運用的情形，藉此來確定研究目標的可行性。. 第一節敘事類記敘文的內涵國小各冊國語課本中，記敘文的選讀均佔大半，而目前所實施的九年一貫課程中，記敘文寫作教學，更是小學語文教育最不容忽視的一環（黃瑞枝， 2003）。本節旨在探究敘事類記敘文的意義與內涵。從介紹記敘文的內涵，而後探討敘事類記敘文的意義、敘事類記敘文的內涵、以及記敘文寫作教學之相關研究等內容分析，分述如下：. 壹、記敘文的內涵記敘文，是記述親身經歷與見聞的一種文體；也就是說，將所見所聞或經歷一件事情的始末，用文字或精簡、或詳實的記載下來（陳肇宜，2006），它也是日常生活應用最廣泛、最基本的文體類型之一（朱艷英，1994）。一、記敘文的定義記敘文包括「記」和「敘」兩個方面。記是指記載人、事、物、景的靜態，亦即「描寫」；敘是敘述人事物景的變化和發展，亦即「敘述」（楊裕貿，2010）。. 13.

(30) 記敘文的範疇很廣，金振邦（1995）認為記敘文的範圍包括歷史上的記史、山水人物記、日記等；現代的報告文學、遊記、參觀記、回憶錄等。朱艷英（1994）和金振邦（1995）進一步指出：「廣義的記敘文不受真實性的侷限，可以包含敘事詩、藝術虛構的小說等文學作品。」這裡指出「真實性」的原則，正是作為區分廣義和狹義記敘文的指標。而國小階段指稱的記敘文，即是採用狹義的定義，也就是必須敘述「真實」發生或存在的人、事、物、景。蔡玉貞（2010）也表示記敘文以記敘「具體」與「事實」為主。以下就記敘文的定義，按各學者提出之年代整理歸納：. 表 2-1 記敘文的定義學者（年代）朱艷英（1994）. 記敘文的定義記敘文，是一種真實的記人、敘事、寫景、狀物的文體，又稱為敘記文、敘述文。. 記敘文，記人敘事的文章，文體基本類別之一。亦稱敘記文、金振邦（1995）紀敘文。它以記敘為主，通過真實地記人、敘事、寫景、狀物，來反映社會生活、表現作者思想情感，主要訴諸於讀者的情感。記敘文以記人敘事為主要內容，以敘述、描寫為主要手法，通趙厚玉（2003）過對具體、真實的人和事的敘述來反映生活，表達思想情感的一種文體。楊裕貿（2010）. 所謂記敘文係以敘述、描寫為主要的表達方式，記錄真人真事，表達思想情感的文章。. 資料來源：研究者自行整理。. 由上述定義可以得知狹義的記敘文是作者在生活中的見聞，以敘述和描寫表達生活的真切感受，是以記錄真人真事的方法，來表達感情思維的文章（陳滿銘，2007；楊裕貿，2010）。換言之，記敘文的文體結構應包含兩個部分，其 14.

(31) 一是「記錄真人真事」，其二是「表達思想情感」（楊裕貿，2010）。而記敘文以記人、敘事、寫景、狀物為對象。二、寫作對象布裕民、陳漢森（1993）認為記敘文要素可分人物、時間、地點、事件，事件包含事件的原因、事件的經過及事件的結果；時間和地點交織記敘文的時空背景，人物和事件組成記敘文的主體，原因和結果將記敘文前後銜接連貫起來，通過三組相互作用成一個完整的生命體。因此一般性的記敘文要素，大抵不脫人物、事件及景物的三項要素（林家楓，2006）。而記敘文是以學生的生活經驗或記憶做為寫作的對象，因為有具體的內容可以記述描寫，十分貼近學童生活，因此學童很容易就上手（張金葉，2008）。而其分類如下：. 表 2-2 記敘文寫作對象分類表提出者. 分類. 說明. 杜淑貞（2001）. 記人（寫人）、敘事（記事）、詠物（狀. 許淑子（2006）. 物）、寫景（記景）. 陳滿銘（2007）楊裕貿（2010）鄭雅靜（2004）. 寫人、敘事、狀物、記遊. 少寫景，多遊記（續後頁）. 15.

(32) 表 2-2 記敘文寫作對象分類表（接前頁）提出者. 分類. 說明. 丁有寛（1985）. 1.寫人八法：外貌、語言、行動、. 寫景包含在狀. 心理活動與人物綜合描寫。用一事代物裡表人，用幾事代表人，用幾方面品質表人。 2.敘事四法：按事件經過敘事，按時間順序敘事，按地點轉移敘事，按事件經過結合時間順序、地點轉移交錯敘事。 3.狀物五法：寫一個場面，寫一個景物，寫一群建築，寫一個自然環境，寫一個動物。資料來源：研究者自行整理。. 在分類上，如果因景觸感生情的遊記類，可歸為「寫景類」；而因事觸發心情的遊記類，可歸為「敘事類」。而狀物以描繪靜態物品，寫景仍以動態景物。因此對於分類觀點，歸納成寫人、敘事、狀物、寫景等四類。（一）寫人的記敘文著眼在人物的刻畫，以敘述人物之外貌、性格、語言、行動、心理特徵為主要重點，用具體事件來描繪人物的思想性格，並表達自己的思想感情（許淑子，2006；楊裕貿，2010）。寫人的記敘文也要敘事、寫景、狀物，但主要目的是為了寫人。當人物的行為及個性寫活了，便能表現人物的真實及靈魂（楊桂榮，1999）。 16.

(33) （二）狀物的記敘文從物自身的性質、特徵找出內含的客觀意義或自己的主觀感情，分成動物、植物、一般物品與建築物四種，主要透過物的摹寫，來表達情感，亦即「託物言志」（許淑子，2006；楊裕貿，2010）。這類文章的特點在於緊緊抓住物象的某一特殊或突出的品格，集中筆墨加以描繪和渲染，以達到抒懷言志的目的。所繪物象的特徵的含義與作者胸中之情志是相一致的（楊桂榮，1999）。（三）敘事的記敘文以記錄事件為主，著重事件之起因、發生、經過與結果，透過事件來表達作者的見解與感受，雖然也會寫到人和環境景物，目的在表現事件的意義，寫作時要把事件的過程具體地表現出來（許淑子，2006；楊裕貿，2010）。敘事的記敘文也要記人、寫景、狀物，但它們的功用在為「敘事」服務，是為了將揭示事件的意義做襯托與鋪墊（楊桂榮，1999）。記人的手法，不像在專以寫人為主的記敘文中那樣，而是要著力刻畫一兩個鮮明個性的人物。（四）記景記敘文則透過景物來表達主題，也就是借景抒情或以景喻情。描寫時可以按目光移動、腳步移動、時間變化的順序寫、按景物的不同類別次序寫，才不會產生雜亂感。（許淑子，2006；楊裕貿，2010）。這種文章也要寫人、也要寫事，只是這裡的「人」或「事」有其特殊的作用（楊桂榮，1999）。寫景記敘文常常以第一人稱的「我」來組織文章。透過「我」的行蹤時間空間的改變；透過「我」的眼睛來呈現景物發展變化。換句話說，寫景文章中的「人」或「事」，是景物發展變化的推動者。而何謂一篇好的記敘文，必須記事記得真、寫景寫得美、表達表得妙、寫人寫得活，將內容發揮得淋漓盡致（杜淑貞，2001）。. 17.

(34) 三、記敘文的特點（方家瑜，1996；劉忠惠，1996）其特點表現在以下三點：（一）敘述性：記敘文的敘述在於事實和事件的發生過程。這個過程是流動的、變化的，以時間的延續為發展的脈絡。記敘文必須清楚表達時間、地點、人物、事件的發展，才能完整呈現。（二）記實性：唯有真實的描述，才能扣動讀者的心弦，記敘文要求寫作者客觀的描述親眼所見、親身經歷、親自了解和可以掌握的內容，而非憑空捏造。（三）故事性：生活中的某個片段或某一件事，依照前因後果形成時間順敘的格調進行安排，稱之為「故事性」。因此運用視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等感官去觀察，善用語言，穿插對話，使其增加真實感，在描寫人物，仔細觀察動作表情，能使人物個性突出。由上可知，敘述、記實和故事性是記敘文不同於其他文體的特質，在記敘文中，包含寫人、寫景或狀物，都是為敘事服務，可見敘事技巧在記敘文寫作中扮演重要的角色。. 四、記敘文的敘寫方式記敘文以時間、空間或事件發展為主軸貫串全文，是用途很廣的文體。其敘寫方式常用順敘法、倒敘法、插敘法、平敘法、間敘法、補敘法來表示（朱艷英，1994；陳玉鶴，2006；楊裕貿，2010）。（一）順敘法順敘法就是以時間、事件或是方位之先後次序來結構文章，包含了時間式、空間式、事件式、因果式等結構（楊裕貿，2010）。順敘式的寫作，優點是清晰有條理，缺點是文章比較呆板（陳玉鶴，2006）。. 18.

(35) （二）倒敘法倒敘法則是改變順敘法的敘述次序，將後發生的事件提前敘寫。把時間的發生前後倒置，先寫現在的情形，再追溯往事。也就是先寫「結果」，再寫「原因」。這種寫法較有變化，可以為文章製造效果，引起讀者一窺究竟的好奇心。它的時間結構一般為「過去－現在」，更高層的為「現在－過去－現在」。無論是順敘或倒敘，只能擇一使用，不可兩者交插並用，以免造成讀者時間錯亂。（三）插敘法文章中加入一段與題目不大切合的故事。使用插敘法要小心，最好三言兩語帶過，過長會被認為離題。（四）補敘法補敘法就是在文章後頭，補充敘述前文某處之不足，但只用在末段。補敘法不同於心得結論，補敘法也不可使用過度，以免喧賓奪主。此外平敘法與間敘法則與材料的性質、人物的各個層面有關，即所謂並列式結構。敘事類的記敘文首要理清事件的順序和過程，在開頭段交代事情的起因，在結尾段交代事情的結果，在過程中詳寫事情的經過，對於具體的事例更要細寫，這樣才能表現出文章的主題（楊裕貿，2010）。然而學生在寫作時，常不知如何取材，有時寫一些雞毛蒜皮的事情，讓人摸不著文章的重點；有時思緒複雜，前後順序混亂，因此記敘文寫作教學的目的，在於讓學生欲表達的內容井然有序呈現，使內容脈絡分明。. 19.

(36) 貳、敘事類記敘文的內涵了解題目的文體類別，才能掌握特殊的性質與不同的寫作特點；然而在運材方式，難免有重疊的情形。文章內容組成主要有「景」（物）、「事」（人）、「理」、「情」等四成份，如果寫作者著重在運用「事」（人）材或「景」（物）材來表達一定的情或理時，那麼「敘事」或「寫景」則為其主要的運材方式；如果全篇重心在闡明義「理」，則以「論說」為其寫作手法。記敘文寫作的要求上，首先要確立主題，即確立自己內心所要表達的基本觀點或欲寄寓的思想理念；其次，就主題選擇適合的人、事、景、物等材料；最後對所寄敘的人物、地點、事件（包含發生、經過和結局）、景致、物體等，就其最具表現性的特徵、細節來作生動細膩的寄敘或描寫（陳滿銘，2007）。記敘文可分為寫人、敘事、狀物、寫景等四類，但是以「事」（敘事文）和「景」（描寫文）兩類為主要寫作筆法，而目前國小國語教科書各版本的文體都是以「敘事」類的內容所佔比例最高（林。因此本研究以「敘事」類作文為研究對象。以下家楓，2006；黃千珊，2011）就敘事類記敘文的內涵作探討，分別說明如下：. 一、寫作內容記敘文的文體結構包含「記錄真人真事」和「表達思想情感」兩個部分（楊裕貿，2010），而敘事類記敘文抑是透過事件來表達作者的見解與感受，其著重事件的過程，也就是事件開頭怎樣，中間過程如何，結果怎麼了（楊裕貿， 2010）。寫作內容包括一般性活動、參觀或遊覽記、一天的事、節日、第一次、失誤、觀察活動等項目。我們從敘事類記敘文的題目類型還分析其內容。. 20.

(37) 表 2-3 敘事類記敘文題目類型題目. 類型說明. 露營園遊會. 寫作重點介紹活動的時間、地點、原因、過程和結. 一般性活動. 果；有時會在敘寫事件原因時說明活動的. 運動會. 目的，同時會詳細描寫活動中的精采場面。. 參觀天文館. 要寫清楚參觀的時間、地點和參觀對象。. 遊墾丁海邊. 參觀或遊覽記其中，以參觀對象最重要，要寫清參觀對. 陽明山賞花. 象的方位，或按類別敘寫。. 我的一天. 根據題目的要求，或選擇一天中最重要的. 難忘的一天. 一天的事. 事情來寫。. 愉快的一天聖誕節母親節. 要寫出節日的全部過程，首段要描寫節日節日. 氣氛，同時對參與的人物，進行重點描寫，. 過新年. 最後要帶出節日的高潮。. 學騎腳踏車. 寫自己由不會到會的過程，結尾可以收穫. 第一次洗衣服. 第一次. 或感觸總結。. 難忘的一件事我最後悔的一件事我錯了. 寫出錯誤事件的來龍去脈，並以教訓或啟失誤. 發作總結。. 一件蠢事（續後頁）. 21.

(38) 表 2-3 敘事類記敘文題目類型（接前頁）題目. 類型說明. 看流星雨看月食. 寫作重點要寫出觀察活動的目的，觀察過程中的思. 觀察活動. 考，及觀察的想像與聯想。. 養獨角仙資料來源：楊裕貿（2010）。寫作教學。載於王珩、周碧香、施枝芳、馬行誼、彭雅玲、楊淑華、楊裕貿、劉君王告、魏聰祺、蘇伊文，國語文教學理論與應用。臺北：洪葉。. 由上表可知，敘事類記敘文以學生熟識的事件，最深刻的人事時地物為重要的材料，諸如：日常生活、真實經歷、人生體驗等，運用不同角度的觀察與思考，強化聯想與想像的空間，塑造高潮的文章情節。此外題目的審題，找出題旨是屬於「觀點型」、「範圍型」，抑是兩者皆有，方可抓住寫作的重點（許淑子， 2006；楊裕貿，2010）。舉例說明，「我的一天」、「難忘的一天」、「愉快的一天」，都在敘述一天發生的事。「我的一天」著眼在一天生活的描述，一天之中發生大大小小的事件，或許感到有趣好玩；或許感到傷心難過；或許感到無聊枯燥；或許感到受益匪淺。然而避免寫出流水帳，仍要以一天中最重要的事情來寫。「難忘的一天」聚焦在「難忘」二字，從這些事件中找到最令寫作者「難忘」的一件事件，而難忘的事不見得是開心愉悅，也有可能是令作者刻骨銘心，以致寫作者永生難忘，因此和「愉快的一天」有其劃分。可見敘事類記敘文的審題必須細膩、大膽與真確的剖析，才能將內容盡情發揮。. 二、寫作的步驟敘事類的文章以敘述事情為主。首先要確立所要敘寫的主題是什麼，再依據要表現的主題，選擇適合的事件做材料，對於動人或重要的情節，宜獨具慧 22.

(39) 眼、加以特寫。此外，還要掌握「清楚」的原則，對於人物、時間、地點、事件等要素，都要交代清楚。尤其是整個事件的發生原因、經過和結果，都要明白寫出（陳滿銘，2007）。寫事三步驟（陳肇宜，2006）：（一）以直接或間接的方式，用精簡的敘述點出「事」的主題；也就是依情節需要，以人物、時間、地點或原因來開始延伸。每一件事情不會平白無故發生，一定有引發這件事情的起因，因此敘述一件事情時，須先探究事情發生的原因；再來把經過描述，最後事情的結果為何（蘇尚耀，1989）。（二）敘述「事」的過程。記敘文重點是事件過程的陳述，可以採用時間、事件或是方位之先後次序來結構文章（楊裕貿，2010）。在記錄事情時，心裡要有一個目的，這個目的，就是說明事情的意義，因此在選擇材料時，要選擇有意義、趣味或特別的事情來寫，一些平淡無奇或零碎片段的例子，就不適合（蘇尚耀，1989）。因此要抓住「事」的重要，搭配情境，可能是輕鬆有趣、可能是哀戚感傷，用多變的方式呈現，適時加一些抒情，意境會更好。（三）以「啟示」、「檢討」、「感想」等方式，對事做總結。孫晴峰（1994）認為教師指導小朋友寫作，從小朋友熟悉、樂於寫、能掌握的題材中，去教小朋友作文的技巧，老師的角色是給予充分的資源和引導。敘事類寫作著重在敘述事情的過程，因此教學活動設計時，必須考量學生的生活經驗，以期能充分發揮。蔡玉貞（2010）在敘事類記敘文計畫教學的研究中提及，倘能適度運用鷹架架構教學策略（如概念構圖、心智繪圖），並透過感官觀察活動、創造思考等教學策略，始能建立有關「段落安排」與「篇章組織」等教學過程的教學方案。敘事類記敘文著眼在事情的脈絡，教師可以透過心智繪圖等策略引導，學生可以將材料整理組織，避免出現流水帳的情形。 23.

(40) 参、記敘文寫作教學之相關研究敘事類記敘文遵循記敘文的寫作通則，所見所聞或經歷一件事情的始末，用文字或精簡、或詳實的記載下來（陳肇宜，2006），因此整理相關記敘文寫作教學研究，欲了解在記敘文寫作教學的情形。. 表 2-4 記敘文寫作教學相關研究作者. 題目. 研究方法. 研究結果. 研究對象. 林宜利（2003）「整合繪本與準實驗三年級. 對記敘文文章整體、. 概念構圖之寫研究設. 內容思想、組織結. 作教學方案」對計. 構、修辭美化、機械. 國小三年級學. 式技能的表現和寫作. 童記敘文寫作. 長度，實驗組皆優於. 表現之影響. 對照組。. 高敬堯（2006）國小學童記敘. 五年級. 一、擴寫寫作組在「基本能力」、「擴寫技巧」. 文的擴寫研究. 方面較命題寫作組佳。二、字數方面僅略高於原材料，在寫作表現方面，學生文章表現多處於中下等級。（續後頁）. 24.

(41) 表 2-4 記敘文寫作教學相關研究（接前頁）作者. 題目. 研究方法. 研究結果. 研究對象. 林秀娥（2007）心智繪圖在國個案研五年級. 一、增加寫作的內. 小五年級記敘究法. 容，增進學生的寫作. 文寫作教學之. 能力. 研究. 二、心智繪圖對學生的創思有所助益。. 張金葉（2008）擴寫教學對國準實驗二年級. 在「總字數」、「總句. 小二年級學童設計. 數」、「每句平均字數」. 記敘文寫作之. 及「文意層次」等有. 影響. 顯著差異，但在「造句商數」上的表現則無顯著差異。. 蔡玉貞（2010）計畫寫作教學準實驗中年級. 在敘事類記敘文的寫. 對於國小中年研究法. 作能力有提升。包括. 級學童在敘事. 主題內容、語言結. 類記敘文的學. 構、修辭表達、文字. 習成效之研究. 運用等寫作表現。（續後頁）. 25.

(42) 表 2-4 記敘文寫作教學相關研究（接前頁）作者. 題目. 研究方法. 研究對象. 吳如真（2011）心智圖法應用行動研國中生. 研究結果一、「立意取材」、「結. 於國中生記敘究. 構組織」、「造字遣句」. 文寫作之研究. 與「錯別字、格式與標點符號」等表現皆有進步。二、啟發學生語文創造力，在「流暢力、變通力與獨創力」達顯著差異。三、提昇學生寫作態度在「動機、情感、價值感與信念」等向度，分數達顯著差異，唯「堅持力」之向度未達顯著差異。. 資料來源：由研究者整理. 由相關記敘文寫作教學研究發現，在教學策略方面，林宜利（2003）以概念構圖結合繪本，欲探討國小三年級學童的寫作表現和寫作興趣；高敬堯（2006）和張金葉（2008）利用文章擴寫，豐富學生文章的內容和字數；葉家妤（2009）依據兒童發展程度與寫作心理編寫出一套有效的寫作實踐教材；蔡玉貞（2010）採用「計畫寫作教學」，透過過程導向教學，研究學生學習成效；林秀娥（2007）、 26.

(43) 吳如真（2011）應用心智繪圖，激發學生創造力和寫作能力。在文體方面，記敘文寫作教學多涵括四種不同的文體，也就是記人、敘事、狀物、遊記等四類（吳如真，2011；林宜利，2003；林秀娥，2007；張金葉， 2008）而葉家妤（2009）分成寫人、敘事、記地、狀物、與描景五類，蔡玉貞（2010）和高敬堯（2006）單純就記敘文之中的敘事類記敘文一種類型為研究對象。高敬堯（2006）認為敘事是記敘文的主要構成元素。許多文章都是一件事的呈現，或多件事的組合，敘事類記敘文是記敘文中最多的次文類，也是國小學生在記敘文中最熟悉的文體，因此，對於敘事手法的熟稔，也是學習記敘文的基本要項。由於敘事類記敘文須將事件依照原因、經過、結果，清楚完整交代事情，吳如真（2011）發現，在未經指導前，學生在習寫記敘文時，常出現通篇與主題無直接相關的事件記錄，讀來猶如流水帳般索然無味。一篇好的記敘文需要有豐富的詞彙文采、創新想法、深入觀察、獨特想像、真情意摯等因素組合而成。因此教學者在進行敘事類記敘文時，須協助學生從日常生活中擷取相關線索，透過腦力激盪，發揮創意與聯想，並有系統將想法或景象轉譯為文字，跳脫枯燥、文不對體的泥淖。在心智繪圖相關實驗結果發現，藉著心智圖中的圖像與關鍵字，可以幫助學生在擬定寫作大綱與段落排序方面，讓寫作主題聚焦，將片段想法具體化，思考組織化，讓結構條理清楚，再透過感官的引導與心智繪圖不斷分支聯想，結合生活經驗，以臻文思泉湧之境，激發許多創意的發想，內容更加充實豐富，學生的寫作興趣因此提升（呂美香，2011；林秀娥，2007；莊景益，2008；陳淑娟，2004；劉冠妏，2007；鄭琇方，2007）。因此研究者感到十分興趣，欲教導心智繪圖應用在敘事類記敘文，探討對於學生的寫作表現和興趣有何影響， 27.

(44) 進而幫助學生活用在其他的文體。. 第二節寫作的心理歷程本節主要是探索寫作歷程及學者對寫作過程的看法，藉此瞭解學生寫作的心理發展，進而探求較有效的引導策略。以下就寫作歷程模式及寫作評量等部分，分述如下：. 壹、寫作歷程模式早期以線性模式來描述整個寫作的過程，但隨著認知心理學的發展，原本偏重外在寫作活動，而忽略寫作時內在認知歷程的線性模式，被認為太過於簡化思考，無法說明寫作歷程中反覆穿梭進行的事實（張新仁，1992）。因此，認知心理學家們開始從認知的角度分析寫作的整體歷程，其中，又以 Flower 與 Hayes（1981）所提出的「認知導向寫作歷程模式」對心理運作情形的解釋最為詳盡，故最常為人所引用。以下就寫作歷程分述之。. 一、寫作歷程的線性模式線性模式假定作者在寫作前先在腦海中對寫作內容加以釐清並建構完成，再透過文字呈現出來（何縕琪、楊惠蘭，2007）。國內外學者的看法不盡相同，茲將國內外學者對寫作歷程線性模式的各階段內容，呈現如下：（一）國外學者的看法，依照寫作階段分類（引自張新仁，1992）： 1.Elbow（1973）將寫作歷程分為「勾繪心中意念」以及「轉換成文字」二個階段。 2.Rohman（1965）則將寫作分為寫作前（prewriting）、寫作（writing）、. 28.

(45) 改寫（rewriting）三個階段。 3.Britton（1978）分為預備、醞釀、下筆為文三階段。 4.King（1978）的三階段主張為寫作前、下筆為文、寫作後。 5.Applebee（1979）將寫作分為寫作前階段（prewriting）、寫作階段（writing）、修正階段（editing），與 Rohman 的階段說相似。 6.Legum 與 Krashen（1972）則將寫作分為四個階段：概念、計畫、寫作、修改。 7.Draper（1979）將寫作歷程又細分為寫作前、構思、起草為文、再構思、修改等五個階段。（二）國內學者的看法作文為語文教學中一環，因此從國內相關語文教材教法蒐集資料。國內學者對寫作歷程的畫分提出不同的看法。分述如下： 1.何三本（2002）將寫作分成（1）辨識階段（2）聯想階段（3）分析階段（4）結構階段（5）語言階段五個階段。 2.林國梁（1988）提出寫作包含了確立中心思想、運思、蒐集資料、擬定大綱、各自寫作、審閱六個階段。 3.教育部（2010）將寫作分成收集材料、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇六個階段。 4.陳弘昌（1992）也將寫作畫分成審題、立意、運思、取材、擬定大綱、各自寫作、審閱七階段。 5.羅秋昭（2001）將寫作分成審題、選擇體裁、立意、蒐集材料、整理材料、語言表達、修改文章等七階段。 6.張新仁（1992）將寫作分成審題、立意、運思、剪裁、佈局、擬大綱、下筆、審閱等八階段。 29.

(46) 由上述內容可知，研究者歸納如下：（一）國外學者的理論可歸納為寫作前的概念形成、構思、計畫，及轉寫成文章及修改等階段。（二）國內學者大致可歸納成寫作前的審題、決定文體、立意、運思、取材、佈局與擬定大綱；寫作中的自行寫作；以及寫作後的修飾文句、審閱等階段。（三）國內學者對寫作前階段比國外學者畫分更仔細，將寫作前需要的任務一一羅列。（四）國內外學者畫分階段雖不盡相同，但大致可分為寫作前、寫作中和寫作後三個歷程。皆視寫作歷程為一直線模式。未曾提及寫作時各歷程之間反覆穿梭、循環遞迴的運作模式。因此在 1970 年代後期頗為部分認知心理學者所詬病，認為寫作歷程並非是依照計畫與再次修改的次序按部就班進行的，而是可能發生於作品完成以前的任何時間（Flower & Hayes, 1986）。. 二、認知心理學的循環模式認知心理學家利用受試者在寫作時進行「放聲思考」（thinking aloud），記錄並分析其寫作歷程。其中以 Flower 和 Hayes （1981）所提出的「寫作歷程模式」最常為人引用。此模式如下圖：. 30.

(47) 圖 2-1 認知歷程模式（Flower & Hayes, 1981）. 寫作環境修辭問題：主題、讀者、刺激線索. 截至目前所寫出的文章. 寫作過程作者的長期記憶：有關主題、讀者、及寫作計畫的知識. 產生想法. 計畫. 轉譯. 組織想法設定目標. 回顧檢查修改. 監. 控. 資料來源：張新仁（1992）。寫作教學研究：認知心理學取向。高雄市：復文。. 從上圖，認知歷程模式是由寫作環境、作者長期記憶以及寫作歷程環環相扣，彼此影響。認知歷程模式在寫作前，不單考慮寫作主題的審題工作，更考慮到寫作者對於該主題的背景知識、認知的建構；而在寫作歷程，包含了「計畫」、「轉譯」和「回顧」三個主要階段，彼此之間並非一脈相承，而是隨著寫作過程一再循環、重覆；此外它還考量到寫作者寫作的外在環境。由此可知，寫作並非單純的給一個題目，透過紙筆的呈現，直接產出成品；認知歷程模式關心的是寫作者大腦運作的過程、寫作的心態與其複雜的認知過程。將寫作歷程中三個層面、定義及涵括內容，整理如下表：. 31.

(48) 表 2-5 寫作歷程模式層面. 定義. 涵括內容. 寫作環境（the task. 包含寫作題目、讀者、刺激係指作者以外的事物. 線索，以及文章已完成的部分。. environment）. 當作者在寫作時，會從長包含有關寫作計劃、讀者、作者的長期記憶. 期記憶中搜尋各種有關以及寫作主題的知識。. （the writer’s. 寫作題目的訊息，例如過. long-term emory）去的經驗、可用的詞句、寫作的知識等等。包含了「計畫」、「轉譯」和寫作歷程. 「回顧」三個主要階段，並. （the writing. 且這三個階段都在個體的「監控」（monitor）之下進. process）. 行。資料來源：研究者整理自張新仁（1992）。寫作教學研究：認知心理學取向。高雄：復文。. 由上表可知，在寫作的歷程中，又可分以下幾個階段：（一）計畫（planning）計畫的過程中，作者從本身的長期記憶中提取與寫作主題相關的訊息，並將其整合成一套程序性的寫作計畫。從寫作的題目來設定寫作目標和文章的對象，設定撰寫的方向和筆調並加以發展（張新仁，1992）即所謂的內容構思和文章佈局。計畫可分三個歷程，表格如下：. 32.

(49) 表 2-6 計畫的三個歷程歷程目標設定. 任務對讀者建立一般標準來引導寫作計畫的執行. 產出. 從長期記憶中檢索與寫作主題有關的訊息. 組織. 選取並組織訊息，使之成為寫作計畫. 資料來源：研究者整理自林清山（譯）（2001）。R.E.Mayer 著。教育心理學認知取向（Educational psychology）。臺北：遠流。. 當一個寫作題目出現，學生會從長期記憶中搜尋和題目相關而且適合的寫作材料，寫作者語文知識越豐富，也就是資料庫越齊全，可以供搜尋，所能產出的語文材料會更豐富，所以語文方面的先備知識是寫作品質的關鍵。舉例來說，有些寫作者遇到文思枯竭、江郎才盡的窘境，寫到一半，不知如何發展下去，多是其肚子墨水太少，和不知如何找到材料，有種巧婦難為無米之炊的無奈。教師可以透過寫作教學活動，例如：提供各種刺激，幫助學生找尋寫作材料，或是從切合學生的生活經驗，開始進行教學，在這個階段，老師所扮演的角色就是幫助學生產出更多的寫作材料，寫作材料的量愈多愈好（馮瓊瑤， 2003）。此外這個階段決定文章的發展脈絡，若未加仔細審題，便會產生出現「文不對題」的現象。由於作者必須進行一連串的思考，因之它常佔據了寫作歷程的大部分時間，而且在整個寫作歷程中皆持續發生（吳如真，2011）。所以訓練學童如何組織其作文，包含擬出文章大綱，段落安排，句子描述等是「計畫」中很重要的一部份（林秀娥，2006）。在寫作教學中，藉由心智圖法的關鍵字，學生有系統層次地擷取出其相關的先備資訊，蒐集相關素材以充實文章的厚度及豐富感。因此繪製心智圖，可以將抽象的概念，具體的呈現，對於零碎又多方面的想法達到有效的整合（吳如真，2011）。 33.

(50) （二）轉譯（translation）寫作者在產生寫作計畫後，將內心想法轉換成文字，也就是俗稱的「起草」，即實際產生文章的歷程。在此過程，個人工作記憶能量將擴展到極限，因為當寫作者在書寫的過程，必須考慮許多層面，如擬定目標、擬訂計畫、內容構思、已完成的文章內容以及用字、遣詞、文法規則、作文規範等等。許多研究顯示，越低年級學生或者寫作技巧生疏者，因為他們對於文字書寫的正確度、標點符號的使用、文法等能力未臻成熟，因之在轉譯階段花費更多注意容量（林清山譯，2001），甚至花費許多時間在句子或段落的連結，也因此影響了整體寫作的品質。（三）回顧（reviewing）這個階段在整個寫作過程中扮演相當重要的角色，包括了「評估」與「修改」。其目的在於隨時檢查文章內容是否符合寫作目標，並且檢視是否需要修改，以確保整體文章品質。影響寫作者創作過程流暢，而須進行修改的原因有很多。有的是文章成品不符合寫作者原先的期待；抑或發現有更佳想法，作局部的修改或重寫；有的是認為原先計畫不妥而修改計畫（ Hayes & Flower,1981）。寫作並非一氣呵成，它是一連串的反思與改進，透過一再的檢視，文章更趨完善。修改的層次可以從基本的句型語詞表面層次到文章架構的意義層次，寫作者在整個寫作過程中，隨時受到個人的「監控」（monitor），每一個人對於自我寫作歷程的監控與瞭解、對寫作策略素材的選取及對作品的修正能力，皆因人而異。整體而言，高寫作能力者具有寫作歷程的完整模式，不但包含有「計畫」、「轉譯」、「回顧」等主要歷程，各個歷程交替互現、循環遞迴，而且整個寫作模式不斷彈性調整，並多能發揮評估、監控的後設認知能力，以致寫作的產品顯著優於低寫作能力者（陳鳳如，2000）。而「評估與修改」屬於後天較晚才發展而成的能力，因之年齡越長表現越好。此外國內 34.

(51) 學者提出的寫作歷程，我們發現，「計畫」階段包括審題、立意、運思、取材等任務；「轉譯」階段有擬大綱、安排段落；「回顧」階段則有審閱與修改訂正，其構思歷程與 Flower＆Hays 提出的寫作認知模式的內涵相近之處，只是認知心理學提出的寫作歷程三階段並非直線進行，而是在計畫、轉譯、回顧及自我不斷發展出的監控中，相互穿插交替進行。舉例而言，有些寫作者一時心靈觸發，文思泉湧，便開始下筆，並沒有在腦海中做好完善的計劃組織，一邊構思一邊落筆，寫到一個段落，再進行改正、潤飾，然後才著手未完成的內容。因此，寫作可能不斷在重複「計畫」「轉譯」及「回顧」的歷程，同時也沒有固定的先後順序，因此又可稱之為「循環模式」（recursive model）（吳如真，2011）。寫作是一個複雜的心理活動。教師藉由教學的引導，讓學童透過「計畫」來架構文章的「骨」，將文章的目標、布局及想寫的內容規劃出來；再經由「轉譯」寫出文章的「肉」，將思緒化為白紙黑字；最後是「回顧」階段，將所寫的文章內容檢查修改（林秀娥，2006）。研究者擬運用「心智繪圖」進行寫作教學，在「計畫」階段，藉由提問引導、腦力激盪等活動，使學童在寫作前思索文章的組織架構；接著利用心智繪圖的關鍵詞，協助學童欲書寫內容的文句，在「轉譯」階段順利將所寫內容表達出來。並檢視本身所描繪的「心智繪圖」，是否與寫作內容相吻合，進行「回顧」的工作，讓寫作內容更加豐富。. 35.

(52) 三、過程導向寫作教學由上述寫作歷程，我們發現寫作是一連串的思維過程，寫作者從大腦裡的長期記憶系統提取寫作資料與策略，必須兼顧文章的內容和形式，因此是一種帶有目標且複雜的發現、探索和創造的高級心理活動（吳錦釵，1990；謝錫金， 1986），然而回顧過去教學現場的寫作教學，教師大多採用自作法或助作法，也就是教師命題後，經由簡略解說題意、安排段落，便讓學生開始自行作文直至完成作品，教師的重心放在寫作成品的批改，最後的回饋多為評語的書寫或優良作品的公佈（張新仁，1992）。此種以教師為主導體制，只強調最後成品與結果的評量模式，較少給予寫作歷程的指導，使得學生在寫作的過程中總是處於孤立無援的狀態（董郁芬，2008），難怪學生聞「寫作」色變。以「過程導向」為主的寫作教學，重視寫作者寫作的心理歷程，將寫作環境也列入影響寫作的因素之一。自 1970 年代開始，強調寫作過程指導的「過程導向」寫作教學，在國外受到大力倡導，形成新的寫作教學趨勢（張新仁， 1992）。「過程導向」寫作教學是希望經由老師有系統地指點寫作策略，幫助學生從依賴到可以獨立計畫、轉譯及自我監控、修正，且在適時做出回饋，以減輕學生習寫文章的負擔，提昇寫作成效（吳如真，2011）。為更了解「過程導向」寫作教學的意涵，茲就「成果導向」的寫作教學與「過程導向」寫作教學做比較。（一）「成果導向」的寫作教學「成果導向」的寫作教學活動由教師支配，如提供範文、分析範文架構和寫作技巧，提示學生寫作重點和擬訂大綱，批改學生作品，再進行訂正（張新仁，1992），因此屬於「教師主導」的「寫大綱擬草稿」的教學法，其方法有擬稿構思法、題意說明法、範說提示法、討論蒐集法、王明德教學法、黃博基圖解作文教學法等。茲分述如下（蔡榮昌，1979；陳弘昌，1999；張新仁，2008； 36.

(53) 蔡玉貞，2010） 1.教學法. 表 2-7 「成果導向」的寫作教學法教學法. 教學流程教師命題，不加以說明解釋，學生自行構思，擬定大綱，即. 擬稿構思法時下筆。又稱「自作法」。教師命題，協助學生說明意旨，並根據題意擬定大綱。學生題意說明法根據大意，自行寫作。又稱「助作法」教師命題，提示寫作重點，擬定分段大綱，依大綱逐句或逐段口述。由老師範說，再由學生練說，最後由學童依照內容範說提示法，可用於命題寫作和自行寫作。又稱「說話與作文聯絡教學」看圖寫作。教師命題，學生進行全班或分組討論共同擬定大綱，共同蒐討論蒐集法集材料、文句修飾與篇章佈局，進行寫作，又稱「共作法」。結合讀、說、寫、作等語文能力的聯絡教學。上作文課前，進行與題目相關的看圖說話、範文閱讀；寫作中應用「範說王明德教學法提示法」的教學模式；寫作後，由教師批改，選一篇學生進行共同訂正。將抽象的文章組織具象化，有助於學生寫作時的構思與佈黃博基圖解作. 局。教師指導學生，根據題目，決定一個中心思想，再依照. 文教學法. 中心思想，選擇需要的材料，指導結構。其目的在組織材料、安排前後順序及運用文章的開頭、發展與結尾。. 資料來源：研究者整理 37.

(54) 2.「成果導向」的寫作教學的優缺點因為由教師指導、分析解釋題意，並協助研擬大綱，因此不會偏離題意，但也因為教學過程中，「教師」扮演主導的角色，容易受到教師思維的影響，學生缺乏想像力、聯想力與創造力，被動的學習而無法自己寫作，一旦失去教師的協助，便孤立無援。（二）「過程導向」的寫作教學「過程導向」的寫作教學著重在學生寫作過程的學習，教師的角色不再是主導，而是引導者、支持者、協調者與詢問者。學生為學習的中心，以寄其能夠我手寫我口。 1.寫作過程共分五個階段，各階段的要點如下（引自張新仁，1992；謝孟穎，2003；陳正治，2008）：（1）寫作前階段（the prewriting stage）：課前告知學生題目範圍，要求學生蒐集相關資料，增加寫作主題的先備知識。上課時提示並說明文體的結構、寫作過程需要的知識，然後進行分組討論、腦力激盪，構思寫作內容與布局，將討論內容寫下，列成大綱細目，分組上臺報告。老師扮演的角色是協助學生綜合所有細目，做段落安排。（2）起草階段（the composing stage）：提供學生安靜的寫作環境，依據學生所列綱要細目，寫成初稿。之中學童遇到用字遣詞、文法造句等疑惑，鼓勵學生多寫，不排斥使用注音呈現，為的是不讓思緒中斷，因此要求學生使用鉛筆，以待寫作完成後的修改空間。此階段老師扮演的角色是巡視行間，鼓勵學生創作，並給予適當的協助。（3）修改階段（the revising stage）：此階段的重點在內容與段落組織。藉由作文評定量表，作為檢討和修改文章的參考。同儕之間的互評，鼓勵學生先說出對方的優點，以訓練學生學習正面的回饋。討論後，斟 38.