研究背景與動機

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第一章 緒論

本研究旨在探討心智繪圖策略應用在國小五年級學童敘事類記敘文寫作的 可行性，及其對學生寫作表現、寫作態度的影響，以解決教師在寫作教學的困 境，並提升學生的寫作能力。

本章共分為五節：第一節闡述研究背景與動機，第二節陳述研究目的，第 三節說明研究問題，第四節指出範圍和限制，第五節針對研究中的重要名詞加 以釋義。

第一節 研究背景與動機

語文教學是其他學科學習的基石，其涵蓋了學生聽、說、讀、寫、作等能 力。而寫作統整了語文教學中聆聽、說話、閱讀等三個項目的能力，歷程最為 複雜（賴銳霞，2001）。故引發研究者欲探究寫作教學的概況。研究背景與動機 分述如下：

壹、研究背景

亞伯拉罕．林肯（Abraham Lincoln）曾說：「寫作——溝通內心思想的藝 術——是人類世界的偉大發明。」我們透過文字，將抽象的思想、豐富的情感、

感官的觸動，表之於書，以達成溝通的目的。舉凡文學的創作，歷史的載錄，

經由文字呈現，貫穿古今，縱橫國內外，可見文字的力量有多大。

我國《國民中小學九年一貫課程綱要》語文領域本國語文教學的基本理念 指出：培養學生正確理解及靈活應用本國語言文字在聽、說、讀、寫、作等方 面的能力，並能使用語文，充分表情達意，啟發學生的心智，以及問題解決的 技能（教育部，2010）。2003 年美國國家寫作委員會（National Commission on

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Writing）在推動美國各級學校寫作改革的報告書中「被忽略的 R——我們需要 寫作革命」中強調，如果學生要能自我學習、自我發展知識、就必須有能力將 一堆瑣碎的資料、數據消化重組，並透過語言的表達來跟別人溝通，而這個能 力就是「寫作」能力（周慧菁，2007）。蔡雅泰（2006）指出作文強調的是思 考的訓練、情意的表達、組織能力的培養和文字工具的運用。故透過寫作教學，

一方面可使學童學會如何表達和溝通；另一方面則可提供學童具有反省的習慣 和能力。由此可知，寫作能力不單只是作文成品的產出，在寫作過程中，可以 提升學生思考、推理以及溝通的能力；藉由寫作，學生可以呈現自我、心靈交 流。美國國家寫作委員會認為：「擁有寫作能力，可以讓人建立信心，有了信 心，就會帶來創意與樂趣」（吳怡靜，2007）。因此透過寫作，可以提升學生 學習能力，也激勵出學習熱忱，可見寫作教學在國小語文教育中有著舉足輕重 的地位。

而檢視國小寫作教學的情形，由於目前國語科教學所採用的「混合教學 法」，其精神是以讀書（閱讀）教材為核心，說話（包含注音符號、聆聽）、

作文、寫字（包含書法） 相互配合。然而九年一貫課程實施後，國語授課節數 僅剩五節，根據天下雜誌針對全國中小校園寫作課程現況調查顯示，多數的學 校一週花四十到八十分鐘進行寫作課程，但是超過七成的教師反應沒有時間進 行寫作教學和批改，有的老師甚至認為光是把教科書該教的課文教完，都要靠

「趕課」才來得及，遑論其他的寫作指導（何琦瑜，2007）。教育部以行政命 令規定國小學童每學期寫作篇數以四到六篇為原則，但在時間嚴重壓縮之下，

教師僅進行簡單的引導，或當作「回家功課」完成，像這種傾向成果導向的教 學模式，也就是只做題目的講解，或是為學生設計寫作的架構或步驟，而將整 個學習的重心放在學生成品的批改（楊裕貿，2010），作文課只是展現學生原 有的寫作成效，評量他們原有的寫作能力，未能指導學生學習如何寫作，以提

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升其寫作能力的機會。張新仁（1992）曾表示教師面臨缺乏妥善有效可依循的 教學方法、缺乏寫作教學專長的教師、作文沒固定教材或教學指引、時間安排 有限及學童害怕作文或缺乏寫作興趣等作文教學困難問題。因此，重視有效的 寫作教學方法，乃成為提升學生寫作能力的首要之務。

貳、研究動機

基於上述背景，本研究之探究動機如下：

一、敘述能力是寫作的關鍵

「國民中小學九年一貫課程綱要」本國語文寫作能力的教學原則提到：宜 重視學生自身經驗與感受陳述（教育部，2010）。寫作是學童透過文字表達思想 與情感的工具，經由題目的要求，喚起過去的生活經驗，激發學童的想像力，

它融合了視覺、聽覺、嗅覺等感官活動，最後將抽象的感受整理歸納化為文字 呈現（羅秋昭，2004），因此寫作題材宜切入學童生活，才能讓學童盡情發揮。

從國中基測的寫作題目也發現，希望學生從日常生活中取材，以敘事、描寫、

說明、議論的方式架構文章（凌靖如，2007）。一篇好的文章，不只思緒清晰、

修辭豐富、格式工整，更重要的是文章的靈魂是否觸動人心，而取之於生活的 題材，才能與讀者產生共鳴。我們希望透過寫作，表達自己的所見所聞， 喚起 內在情感經驗，樂與他人分享， 進而體驗到寫作的樂趣。

記敘文以描述「具體情境」為主要筆法，抒情文必須「借事抒情」，方能 真切感人；而議論文則須「藉事說理」，才能論例確鑿，令人心服口服；其中 這些「事」，即是一個具體事實，一個真實的情境，因此記敘文的作法，可說 是一切文體的基礎（杜淑貞，2001）。其中敘事類記敘文以記錄事件為主，著 重事件之起因、發生、經過與結果，藉由事件來表達作者的見解與感受，因為

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是以學生熟識的事件，最深刻的人事時地物為重要的材料，諸如：日常生活、

真實經歷、人生體驗等，運用不同角度的觀察與思考，強化聯想與想像的空間，

塑造高潮的文章情節。蔡英俊（2007）認為：「敘述自己親身經驗或講述他人的 經歷，這種敘述能力是最基礎的，也是孩子最早需要訓練與培養的能力。」

目前國小國語教科書各版本的文體都是以「敘事」類的內容所佔比例最高

（林家楓，2006；黃千珊，2011）。歷屆國中基測作文題目也以記敘文為多數，

本研究欲以記敘文中的敘事類文體當作研究對象。此為研究者研究動機之一。

二、作文教學的省思

以研究者過去的作文教學經驗發現，學生在寫作文時，常會遇到「不知道 寫什麼？」或「不知道怎麼寫？」的困擾。有的學生生活經驗不足、接觸的事 物匱乏、加上缺乏閱讀習慣，肚子的墨水太少，以致於在寫作的時候，能運用的 詞彙不夠、素材不足，要從枯竭的思緒中榨出一篇文章，從無到有，是一段漫 長又痛苦的過程，因此學生無法從中獲得成就感，對作文課感到興致索然；有 的學生充滿想法，但是面對龐大的材料，不知道如何去蕪存菁，選擇合適的題 材，再巧妙的將這些材料組織整理，依序呈現，導致文章變成一鍋大雜燴，無 法呈現出文章之美。

敘事類記敘文的寫作技巧根基於生活知識的材料下，以豐富的生活經驗、

清晰的思路，表現其文章的深度（如：感覺、心得、反省）與廣度（如： 發生 前、發生時、發生後的敍述）（何琦瑜、吳毓珍，2007）。為此，研究者尋找適 宜的教學策略，讓學生在進行敘事類記敘文寫作中，從他們熟悉的生活體驗中 蒐集資料。累積素材後，學習整理組織，進而成篇文章。有了素材，才不會說 空話；有了感受，才不會說假話；有了知識，就不會胡說亂講（羅秋昭，2004）

以達成教育部（2010）「寫作中蒐集材料、立意、取材、構思、內容結構與組 織層次」之學習成效，此為研究動機之二。

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三、對於心智繪圖的認識與省思

認知心理學中的二元編碼（double-coding）」模式指出圖像與文字同時呈 現，比單獨的使用語言系統或非語言系統進行編碼，更容易儲存至記憶中（楊 牧貞，1997）。透過圖像化的學習，將圖像與思想觀念連結在一起，並藉由適 當的文字與符號來表徵，如此文字和圖像同時貯存，獲得有組織、有系統的知 識，有益於儲存在長期記憶中。同樣的，透過圖像學習，激發學童聯結舊經驗，

喚起儲存在長期記憶裡的資料，來學習新的材料，不僅能幫助學童學習，還能 增強學習成效（溫文玲，2006）。可見圖像化的呈現對學生學習不僅吸引注意、

喚起長期記憶，更能幫助組織整理，以達事半功倍的效果。

心智繪圖是一種可以釋放大腦潛能的圖形化工具（孫易新，2007），不但 能使大腦進行擴散性的思維，亦能將各種繁雜的訊息有系統地整合，幫助學生 跳脫直線刻板的思考，提升腦力激盪及邏輯思考能力，在學生的創造力及寫作 能力上咸能有所發揮（陳淑娟，2004）。此外相關實驗結果也發現藉著心智圖 中的圖像與關鍵字，可以幫助學生在擬定寫作大綱與段落排序方面，讓寫作主 題聚焦，將片段想法具體化，把零碎的思考組織化，在組織結構上條理清楚，

透過感官的引導與心智繪圖不斷分支聯想，結合生活經驗，以臻文思泉湧之境，

激發許多創意的發想，內容更加充實豐富，學生的寫作興趣因此提升（呂美香，

2011；林秀娥，2007；莊景益，2008；陳淑娟，2004；鄭琇方，2007；劉冠妏，

2007）。涂亞鳳（2006）針對國中生寫作教學的研究中，寫作歷程中的改變，學 生認為心智繪圖最大的改變是在「寫作計畫」與「將思考轉化為文字的轉譯」

部分，表示學生能運用心智繪圖可快速聯想、拓展思考材料的特性，使其能「快 速抓到重點」及「源源不絕的發想」。再者，在適用心智繪圖寫作時，心智繪 圖的圖像、色彩、造型可提供心理的放鬆，當美感的產生，可穩定情緒，增強

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持續寫作的動力，盡而改善寫作困境的壓力（陳淑娟，2004）。加上學生上課動 機提高、上課氣氛活潑、課堂討論熱絡，因此讓學生寫作態度提高。王春苹（2007）

持續寫作的動力，盡而改善寫作困境的壓力（陳淑娟，2004）。加上學生上課動 機提高、上課氣氛活潑、課堂討論熱絡，因此讓學生寫作態度提高。王春苹（2007）