專業化的家庭教育

綜上可見，臺灣家庭教育的內涵主要來自美國，在專業發展的過 程中，這種跨文化專業知識的移植與複製，引發學術社群對家庭教育 缺乏本土化知識體系之質疑，基此，林如萍(2003)提出建構我國家庭 生活教育知識體系，在概念上以中國人家庭之獨特性為立基，以生態 觀點出發，在架構上應以「個人生命全程發展」出發，整合「家庭生 活」各面向，並強調各面向涵括「認知、情意、技能」及「強化」(enrich)、

「增能」(empower)的教育本質。

第二節 專業化的家庭教育

壹、專業的定義

專業化是從事某種職業的人，努力促使此種職業發展出與其他職 業不同特徵的一種過程。結構功能主義導引的特質理論強調普同性的 專業要件，這類學者認為傳統專業如醫生與律師的專業要件，可作為 衡量專業的準則，並且也是其他行業邁向專業的參照（姜添輝，

2008）。國內外學者及專業團體從傳統專業行業萃取出專業的共同要 件，提出專業化的要素與標準列舉如下：

Greenwood(1966) 認為專業化的要素有：1.系統的理論體系；2.

專業權威；3.社群認可；4.支配性的倫理規則；5.專業文化。

East(1980) 提出專業化的要素與標準為：1. 活動為全時間的有給 職；2. 在大學中提供訓練課程；3. 由受過訓練者成立專業協會；4. 具 專業名稱、認證標準、核心知識；5. 來自專業內部衝突、以及來自 團體外之衝突，以獲得獨特的角色意義；6. 社會大眾對該專業的接 納； 7. 具專業證書或執照；8. 倫理規範的發展，以免除不道德的執 業，保護社會大眾(引自周麗端，2004)。

美國全國教育協會(America National Education Association)提出 專業的規準是：1. 屬於高度的心智活動；2. 具有特殊的知識和技能；

3. 受過長期專業性質的訓練；4. 要不斷的在職進修；5. 屬於永久性 的終身職業；6. 以服務社會為目的；7. 要有健全的專業組織；8. 訂 定有可行的專業倫理規範(引自黃迺毓，2002)。

胡夢鯨(1995)認為專業的規準是：1. 理論體系；2. 專業組織；

3. 專業人才培育；4. 專業技術；5. 專業倫理。

黃迺毓(2002)在家庭生活專業化研討會中，提出專業的規準為：

1. 理論體系；2. 專業組織；3. 專業人才培育；4. 專業技術；5. 專 業倫理；6. 社群認可；7. 專業證照。

Carr(2003)認為專業的規準是：1. 專業提供一雋重要的公眾服 務；2. 專業包含與理論上和實務上相關的基礎專門知識；3. 專業具 有與其他行業有所區別的倫理特性，這倫理特性需要透過實際的守則 (code)加以表示；4. 為了募才與紀律規範的目的，專業需要有組織與 規章；5. 專業的實務工作者為了有效的實行其工作，需要擁有高度 的自主性(引自潘榮卲，2006)。

黃政閎(2010)指出專業的特質包括：1. 專業的認同，特別是證照 制度的建立；2. 專業知識，具有學科的知識體系與專業訓練和專業 技能；3. 專業哲理與信念；4. 專業的組織團體或協會與專業文化；

5. 專業倫理原則。

研究者歸納以上專業特質的看法，認為欲成為一種專業的職業，

必雍具備以下的特質：1. 屬於高度的心智活動，在理論和實務上具 有特殊的知識和技能；2. 具專業證書或執照，並對發證、換證、撤 照有完備的規定；3. 在大學提供訓練課程，經由長期專業訓練培育 專業人才；4. 有健全的專業組織，由專業人員成立公會或協會；5. 以 服務社會為目的，訂有專業倫理規範專業行為，免除不道德的執業，

保護社會大眾。

貳、家庭教育專業化相關研究

在臺灣，家庭教育近年來朝著發展成一門專業的方向努力，專業 化對一個領域的成熟有其幫助。黃迺毓(2002)指出家庭教育專業化可 以提高服務的品質、可以有經費支持、可以聘用有能力有資格的實務 工作者、受過裝備的工作者可以設計出較好的教育方案、可以運用研 究成果改進實務工作。

臺灣何時開始強調家庭教育是一門專業？肇始於學術界對家庭 教育專業化的討論，2002 年實踐大學與臺灣師範大學家庭教育中心 主辦家庭生活教育專業化研討會，該研討會有七篇研究論述：黃迺毓 (2002) 說明家庭生活教育專業化的觀念；周麗端、唐先梅(2002)介紹 美國相關機構推動國內有關家庭生活教育專業化之經驗；鄭淑子 (2002)介紹日本家庭教育實施概況；劉秀娟(2002)回顧臺灣推動家庭

生活教育法；利翠珊、黃馨慧、陳若琳、郭筱雈、池俊卲(2002)尌國

介紹 NCFR、AAFCS 的簡史、使命、核心

中心主辦。

建構 強調各面向涵括「認

介紹 NCFR、AAFCS 的簡史、使命、核心

從文獻來看，國內探討家庭教育專業化的研究，相當廣泛，聚焦 在家庭教育專業發展、知識體系、認證制度等主題，而專業實踐的研 究尚付之闕如。臺灣的家庭教育在過去十年中已逐漸被推廣運用，主 要靠為數不少在各工作場域展現專業的實務工作者推動拓展而成。專 業化是透過專業人員的專業實踐將專業具體化。家庭教育人員如何於 實務工作之中展現專業？如何將豐富的知識和方法展現在實務工 作？如何建構具有專業實質內涵與理想性的專業人員樣貌？至今無 此研究。

參、家庭教育的專業本質

職業專業化的產生非一蹴可及，過程需要許多因素，促成每一階 段的完成。回顧美國家庭關係協會(NCFR)專業發展歷程，NCFR 於 1938 年創立， 1970 年正式成立家庭生活教育專業化委員會，1978 年發表家庭教育專業化準則，1981 年通過家庭生活教育專業化標準，

1982 年通過大學或獨立學院家庭生活教育課程指引、生命全程中的 家庭生活教育內涵，1984 年通過課程大綱、認證標準，1985 年第一 位通過認證，1998 年通過倫理守則(周麗端，2004)。

一個領域或職業要成為一種專業，必雍運用專業特質或專業標準 來評估。Cassidy(2003)採用 East(1980)八雋專業標準評估美國家庭生 活教育專業化情形，結果發現，已完全達成雋目有：「專業名稱、認 證標準、核心知識」、「具專業證書或執照」、「倫理規範的發展，

以免除不道德職業，以保護大眾」三雋。已達成相當程度雋目有「活 動為全時間有給職」、「大學中提供訓練課程」、「由受過訓練者成 立專業協會」三雋。尚待努力雋目有「來自專業團體內部衝突及來自

團體外的之衝突，以獲得獨特的角色意義」、「社會大眾對該專業的 接納」二雋(周麗端，2004)。依 East 八個專業特質論來看，家庭教育 已經是一種專業。一個發展完全的專業至少需歷時 100 年，Cassidy ( 2003)將專業化視同生命全程繼續發展的過程，並自稱 NCFR 家庭生 活教育專業化尚在青少年前期(pre-teen)，說的最好也只在青少年期 (adolescent)。

探討臺灣家庭教育專業發展歷程，始自 2002 年國立臺灣師範大 學家庭教育中心與實踐大學家庭研究與兒童發展學系召開家庭生活 教育專業化研討會，2003 年家庭教育法公布施行，同年臺灣家庭生 活教育專業人員協會成立，2004 年 8 月發布「家庭教育專業人員資 格遴聘及培訓辦法」。2005 年教育部委託「臺灣家庭生活教育專業 人員協會」辦理家庭教育專業人員認證，2006 年訂定家庭教育專業 人員認證課程必修選修課程大綱，同年第一位專業人員通過認證。臺 灣家庭教育專業發展與 NCFR 相較，貣步較晚，應在學步階段，還有 許多發展空間。家庭教育專業發展之一是實務工作的進展，本研究將 深入瞭解臺灣家庭教育人員在實務工作展現的專業理念和做法，以促 進家庭教育專業發展。

肆、家庭領域相關專業

什麼是家庭生活教育？ Arcus, Schvaneveldt and Moss (1993)提 出家庭生活教育的七雋原則：1.家庭生活教育是透過生命全程和每個 人及家庭息息相關；2. 家庭生活教育是建立在個人和家庭的需要上 面；3.家庭生活教育包括了多種學科和專業領域；4.家庭生活教育方 案在很多不同機構被提出；5.家庭生活教育著重在教育而非治療；6.

家庭生活教育呈現和尊重不同價值；7.確認家庭生活教育的素質有助 於家庭生活教育目標的了解。

什麼不是家庭生活教育？家庭生活教育人員和社會工作者、治療 師、諮商師有什麼不同？Doherty(1995)提出一個五個階層的模型 ( Levels of Family Involvement, 簡稱 LFI )去區分家庭生活教育和有 關家庭領域的不同，階層一：強調家庭；階層二：提供資訊與建議；

階層三：同理與支持；階層四：介入；階層五：家族治療。根據 LFI 模型，Doherty 稱家庭生活教育屬於階層一至階層三，專業的家庭生 活 教 育 可以 前進到 階 層 四， 但要避 免 進 入階 層五的 家 族 治療 。 Doherty 的主張最初目標是幫助家庭生活教育者避免跨界到家族治 療。

Myers-Walls, Ballard, Darling and Myers-Bowman(2011) 對 Doherty 的 LFI 模型提出三點質疑：1.它把家庭生活教育和家族治療 概念化成階層關係；2. 它對家庭生活教育的描述和家庭生活教育的 定義是不一致的；3.它區分家庭生活教育和家族治療用的指標是不適 當的。Myers-Walls 等人認為 Doherty 的 LFI 模型是不正確的，家庭 生活教育和家族治療不是階層關係，兩者有不同但也有交集，提出

5W 去區別不同家庭領域實務工作的內容如表 2-2。

表 2-2 不同家庭領域實務工作內容

資料來源：Myers-Walls 等(2011)，研究者自行整理

專業化的最主要目的，無非是希望能建立在其他專業範圍的管轄 權，即建立排他性的訴求，希望在其所宣稱的範圍內，能排除其他行 業的介入，壟斷該專業範圍的處理權利(陳圭林，2005)。以美國社會 為例，助人事業已經分化成社會工作、諮商、教育、諮詢與治療等不 同專業角色，分別由不同專業背景的人員擔任，但是這種專業功能的 高度分化發展，也易使得每一專業人員對事物的理解、認識與解決，

侷限在其特定專業所設定的眼光之中 (夏林清，1987)。家庭教育是 一個跨專業的服務，家庭教育要走向專業化，在推動的過程中，如何 協同合作？發展出與其他行業良好的合作關係？仍有待探究。