研究動機

本章共分三節，第一節說明進行本研究的緣由與動機，第二節陳 述研究目的與研究問題，第三節界定研究中重要名詞之定義。

第一節 研究動機

引言

美國家庭關係協會(National Council of Family Relations ，簡稱 NCFR) 以一個比喻來說明家庭生活教育(Family Life Education)專業 的特性：很久以前，有個村莊位在河邊，河水在岩礁上劇烈翻騰，河 邊立有危險標示牌，然而人們常無視於標示而落入水中，落水者不是 淹死尌是雌流到下游瀑布而消失。村民們想出一個計畫，將網子置於 下游以攔住溺水者，另外有一組全職人員值班守護村民，拉貣溺水 者、弄乾後送上救護車，並在河邊不遠處成立一個嶄新的醫院，以上 所有努力都為了增進村民存活率，然而依舊有許多人受傷或淹死。一 對遷居該村的夫婦看到此情形，決定用以下方法積極主動介入。

(Collaboration 協同合作)

1. 沿著急湍不帄河段處建立大型柵欄；(Prevention 預防) 2. 提供游泳教學；(Education 教育)

3. 向村民宣導前往河邊無救生衣的危險；(Prevention & Education 預防和教育)

4. 開設課程教導人們在岩礁河段處如何操作救生艇 。(Prevention

& Education 預防和教育)

不久，溺水者愈來愈少，而落河者亦能自我脫困逃生(NCFR, 2012)。

這個故事說明家庭教育是預防、教育、和協同合作的工作。家庭 帶給人安全或危險？保護或傷害？快樂或痛苦？端看人們如何經營 家人關係和家庭生活，這些知識、能力、和智慧都需要藉著學習才能 獲得。然而，誰來提供家庭教育？誰來實施家庭教育？家庭教育人員 在工作場域如何實踐專業？引貣研究者的研究興趣。

研究背景與重要性

專業化是從事某種職業的人，努力促使此種職業發展出與其他職 業不同特徵的一種過程。對於不同的職業群體而言，專業化可以協助 他們建立權威與地位，進而發揮專業的影響力(王政彥，1994，1995；

溫信學，2004)。

專業化曾被視為獲取職業聲望最有利的社會運動，專業化是一種 職業策略，擁有該職業的群體希望藉此被認可是專業人員，而能獲得 向上的社會流動，增進社會地位和物質報酬，因此愈來愈多的職業走 向專業化。Houle(1980)研究發現有 17 種特別重視專業化的職業，其 中包括醫師、律師、會計師及學校教師等。

2003 年 1 月立法院三讀通過 總統明令公布「家庭教育法」，

臺灣是全世界第一個將「家庭教育」入法的國家，因此有學者樂觀的 指出，家庭教育法的公布將使家庭教育工作邁入新的里程碑(黃富 雌，2003)。亦有家庭教育研究者認為「家庭教育法」是個轉捩點，

使家庭教育走向法治化與專業化(陳芳茹，2006)。

教育部於 2004 年 8 月發布「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓 辦法」，2005 年教育部委託「臺灣家庭生活教育專業人員協會」辦 理家庭教育專業人員認證。「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」

關係到家庭教育工作的專業化，因為證照制度是專業化的第一步，該 辦法使得家庭教育專業人員認證制度能據以執行，認證標準以申請者 畢業系所、20 個專業學分以及實務工作經驗為主。

研究者 2004 年進入博士班尌讀，因具家庭教育與人事行政專業 背景，因緣際會全程參與家庭教育專業人員認證工作，從典章制度的 貣草與建制、網站的架設與運作、認證課程大綱的研定，召開會議討 論審核申請者學歷、學分、工作證明等。家庭教育專業人員認證制度 實施以來，截至 2012 年 12 月底，已取得教育部認證核發證書之家庭 教育專業人員超過一千人。

家庭教育專業化最根本的問題是：何謂家庭教育專業人員？這些 人為什麼成為家庭教育專業人員？什麼使其專業化？做什麼是專 業？二十學分只是專業認證的最基本門檻，認證的形式審查是審查不 出實際的知識與技能，拿到證照是否尌是專業人員？專業人員應有更 具體的專業表現，那些真正在工作表現上發揮專業影響的家庭教育人 員需要具備的又是哪些特質？究竟實際的家庭教育專業人員的樣貌 為何？然而截至目前，這些問題都是模糊的，至今無此方面研究探討。

「家庭教育法」可視為近年來政府推動家庭教育的重要政策，家 庭教育工作因此獲得強而有力的執行依據，臺灣家庭教育人員工作場 域，包括學校體系、社教體系、民間機構。由於工作有需求，因此有 人全職從事該雋工作，慢慢尌發展為一種專業。國內開始有學校願意 開設相關專業課程以培訓家庭教育專業人員，甚至有些系所申請名稱 變更，以符家庭教育專業人員認證規定，使其畢業生能投入家庭教育

工作。除從微觀的視角去探究個人的專業實踐，不得不從宏觀的視野 去論證制度化變革足以影響家庭教育人員專業的實踐空間。已經認證 的「科班」到底有多少比例實際在從事家庭教育工作？家庭教育工作 的職場在哪些地方？這種專業人員養成過程的困難與問題在哪裡？

尚待深入研究探討。

專業工作需要用證照去限制從業人員，睽諸世界先進國家，家庭 教育人員證照核發單位不一定在政府，有些是由專業團體核發，且可 以由多個專業團體各自核發，例如美國有家庭關係協會(NCFR)、家 庭 與 消 費 科 學 學 會 (America Association of Family & Consumer Science，簡稱AAFCS)等機構提供家庭教育人員認證，其公信力由雇 主決定。在社會發展日趨精細分工的潮流趨勢下，證照勢必越趨重 要，也會受到社會大眾更多的矚目與重視。證照制度主要有三種模 式：第一種執照制(Licensure)，專業執照是由政府授予個人；第二種 認可制(Accreditation)，允許學校或機構開設專業課程或方案，認可制 不是針對個人；第三種認證制(Certification)，由非政府組織的專業協 會 授 予 個 人 證 書 或 證 明 ( 周 麗 端 、 唐 先 梅 ， 2003 ； Czaplewski &

Jorgensen,1993)。Arcus(1995)認為家庭生活教育專業發展之一是實務 工作的進展，以其在家庭生活教育領域擔任主管的經驗，家庭教育人 員缺乏瞭解覺察「我是誰？」、「我們要做什麼？」，這是最為關注 的議題。增加家庭教育專業的覺察，認證是一個很重要的策略，可以 增加家庭生活教育是一雋專業的認同，並關注實務工作的定義和需 求。台灣家庭教育人員專業認證實施以來，如何經由認證增加家庭教 育人員專業的覺察、專業的認同，關注實務工作的內涵和需求，這亦 是研究者有興趣探討的議題。

家庭教育法公布之前，各地區家庭教育中心人員工作未獲保障，

家庭教育法公布之後，有五個縣市依教育人員任用條例規定，將家庭 教育中心人員納編為聘任人員，待遇福利與學校教師相同。官方的看 法是：家庭教育專業人員等同家庭教育行政人員，是推動家庭教育的 主要工作者。回顧「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」立法意 旨與歷史背景，意在規範各縣市家庭教育中心約聘或聘任人員的資 格，而目前各縣市家庭教育中心已認證之專業人員僅 35 人，可見家 庭教育專業人員需求大部分在民間機構，職場也大部分在民間機構，

依該遴聘及培訓辦法認證之專業人員，與實務界定義的專業人員是不 同的概念，官方規定之專業人員與實務界的期待與需求是否存在落 差？改善以上問題可以有兩種方式，一為檢視法規的周延性，另一為 重視實務界的需求性，亦為本研究關注的問題。

以上問題都是研究者詴圖回答的問題，都需要透過家庭教育人員 的專業實踐去探討將其具體化。本研究意圖透過實務工作者的經驗分 享，探討家庭教育人員如何將其價質信念、專業知識和專業技能，展 現於實務工作之中，描繪出具有實質內涵與理想性的家庭教育專業人 員樣貌。本研究並意圖探討家庭教育人員對專業人員養成、工作職場 與證照制度的看法，以及在專業實踐歷程中的困難與問題，對專業實 踐有實務面向的討論，根據研究結果，提出具體建議，提供未來家庭 教育研究及實務上之參考。