臺灣家庭教育人員專業實踐之研究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系博士論文. 臺灣家庭教育人員專業實踐之研究 A Study of the Professional Practice of Family Life Educators in Taiwan. 指導教授：黃迺毓博士研究生：謝銀沙中華民國一○二年一月.

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(3) 謝辭學術研究是艱苦與寂寞的，在博士班求學的九年時間，穿梭在浩瀚的學術殿堂，深感知識無窮而所學有限，想要放棄的念頭不下百次，本論文能順利完成，我要感謝許許多多人，謝謝他們在過程中相伴而行。首先，我要感謝我的指導教授黃迺毓老師，在論文寫作這段期間，詳細審閱並改正我的文稿。她也是我人生的導師，當我迷失在曠野中，她耐心尋找並為我守候，她帶領我信主，信主後我交託並放下勞苦重擔，經歷主的奇異恩典，才沒有錯過學術這條路沿途的風景與精彩，感謝主！其次，我要感謝七位受訪者精彩的敘說，這是寫作過程中最愉快的一段旅程，基於研究倫理，在此我頇姑隱其名，無法一一道謝。他們是家庭教育人員的典範，他們是公部門的唐吉軻德、是激濁揚清的先鋒、是堵住破口的勇士、是優質教育的傳遞者、是曠野中的牧羊人、是媒體的守門員、是家庭的守護者。我看到他們對家庭教育的熱情與使命，他們的熱情影響許多人，他們的使命也感召了我，論文不只是論文，這本論文也因為他們有了生命。再來，我要感謝我的論文口試委員：王以仁老師、鄭淑子老師、周麗端老師、林如萍老師，謝謝他們花費許多寶貴的時間，貢獻智慧與經驗，提出具有理論與實務的建議，讓我在論文寫作上獲益良多。感謝林育瑋老師、潘榮吉老師、黃馨慧老師、楊慶煜老師、林玫君老師的關心與鼓勵；感謝同學秀慧、委娥；學妹婉紋、良宜、秉珊、淑浿；同事錦秀、立仁的關心與幫忙；感謝真理堂楊師母、銀鳳和門徒訓練班的同學為我守望與禱告。.

(4) 最後，我要感謝我的家人，感謝他們的包容、體恤與支持。感謝妹妹銀舟、銀軒、馥丞關心我的體重，跟她們在一起宛若置身饗食天堂。家庭是我的磐石，我的支柱，我的避風港，我確信：任何成功都無法彌補家庭的失敗。.

(5) 臺灣家庭教育人員專業實踐之研究中文摘要. 本研究目的在探究家庭教育人員如何在工作中實踐專業，研究者以半結構之深度訪談，經由七位受訪者之敘說，進行文本資料的收集、分析與解釋，分析策略採取主題分析方法，研究獲致以下結論：一、家庭教育人員的價值取向最強調家人關係。二、家庭教育人員在實務工作中實踐其使命與任務。三、專業實踐的特色是理論支持、預防取向、多元觀點和協同合作。四、家庭教育人員在知識的基礎上產生創新的思維與作法。五、養成教育、工作職場、證照制度會影響家庭教育人員實踐的空間。六、專業實踐的困難與問題會導致家庭教育人員身心耗竭。根據研究結果，研究者提出若干建議，提供未來家庭教育實務及研究之參考。. 關鍵字：家庭教育、家庭教育人員、專業實踐、養成教育、工作職場、認證制度.

(6) A Study of the Professional Practice of Family Life Educators in Taiwan Abstract The purpose of this qualitative study is to explore the professional practice of family life educators in Taiwan. The researcher conducts this qualitative study with following approaches. A semi-structured and in-depth interview was employed to provide completeness of data. Seven certified family life educators were final participants. The interviews were transcribed, coded and analyzed by the researcher. Through theme analysis, general categories were developed based on the code and the data analysis was backed up by the interviews. The results show that there are six viewpoints addressed in the conclusion: 1) family life educators focus on healthy and positive interpersonal relationships among professional values. 2) Family life educators implements mission as they relate to professional practice. 3) The characteristics of professional practice include theoretical support, prevention approach, multidisciplinary area of study and collaboration. 4) Building a creative thinking based on the knowledge and skill of family life education is crucial. 5) Professional practice of family life educators are strongly affected by education program, employment settings and certification. 6) Family life educators are completely exhausted by disadvantages and problems of professional practice. Based on the finding, the researcher identified suggestions and policy implications for research and further study for professional practice of family life education can be derived from the findings of this study.. Key Words：family life education, family life educator, professional practice, program for FLEs, employer settings, certification for FLEs..

(7) 目第一章. 錄. 緒論---------------------------------------------------------------1. 第一節研究動機----------------------------------------------------------1 第二節研究目的與研究問題-----------------------------------------5 第三節名詞解釋----------------------------------------------------------6. 第二章. 文獻探討--------------------------------------------------------9. 第一節家庭教育的定義與內涵------------------------------------9 壹、家庭教育的定義---------------------------------------------------9 貳、家庭教育的內涵-------------------------------------------------11. 第二節專業化的家庭教育-----------------------------------------13 壹、專業的定義-------------------------------------------------------13 貳、家庭教育專業化相關研究-------------------------------------15 參、家庭教育的專業本質-------------------------------------------19 肆、家庭領域相關專業----------------------------------------------20. 第三節專業實踐的意涵與研究----------------------------------23 壹、專業實踐的意涵--------------------------------------------------23 貳、專業實踐的研究-------------------------------------------------25. 第四節家庭教育人員專業實踐----------------------------------32 壹、家庭教育人員的認證-------------------------------------------33 貳、家庭教育人員的培育-------------------------------------------35 參、家庭教育人員的價值信念-------------------------------------36.

(8) 肆、家庭教育人員的人格特質-------------------------------------37 伍、家庭教育人員的專業知能-------------------------------------38 陸、家庭教育人員的工作場域-------------------------------------41 柒、家庭教育人員的宗教信仰-------------------------------------43. 第三章. 研究方法-------------------------------------------------------45. 第一節研究方法的選取--------------------------------------------45 第二節研究參與者選擇--------------------------------------------46 第三節研究資料的蒐集--------------------------------------------47 第四節研究資料的分析--------------------------------------------48 第五節研究品質的評估--------------------------------------------51. 第四章研究結果---------------------------------------------------------52 第一節臺灣家庭教育人員的樣貌-------------------------------52 壹、公部門的唐吉軻德 ---------------------------------------------52 貳、激濁揚清的先鋒-------------------------------------------------53 參、堵住破口的勇士-------------------------------------------------54 肆、優質教育的傳遞者----------------------------------------------55 伍、曠野中的牧羊人-------------------------------------------------57 陸、媒體界的守門員-------------------------------------------------58 柒、家庭的守護者----------------------------------------------------59. 第二節家庭教育人員的內隱知識-------------------------------61 壹、熱情有愛的人格特質-------------------------------------------61 貳、重視家人關係的價值信念-------------------------------------63 參、雖千萬人吾往也的使命任務----------------------------------68. 第三節家庭教育人員的專業展現-------------------------------74.

(9) 壹、知行合一的專業實踐-------------------------------------------74 貳、創新思維的專業實踐-------------------------------------------90. 第四節家庭教育人員的培訓遴用-------------------------------96 壹、理論與實務兼備的養成教育----------------------------------96 貳、多元場域與就業類型-----------------------------------------101 參、質量並重的證照制度-----------------------------------------104. 第五節家庭教育人員專業實踐的困境----------------------110 壹、巧婦難為無米之炊--------------------------------------------110 貳、專業尚未得到認同--------------------------------------------113 參、扼殺家庭的傳播與媒體--------------------------------------115 肆、年輕世代的四不政策-----------------------------------------117. 第五章. 結論與建議-------------------------------------------------120. 第一節. 結論------------------------------------------------------------120. 第二節. 建議------------------------------------------------------------123. 第三節. 研究者省思--------------------------------------------------128. 第四節. 研究限制-----------------------------------------------------129. 參考文獻---------------------------------------------------------------------130 一、中文文獻------------------------------------------------------------130 二、英文文獻------------------------------------------------------------137 三、相關網站------------------------------------------------------------144.

(10) 附錄附錄一. 家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法--------145. 附錄二. NCFR 第二版家庭生活教育架構------------------148. 附錄三. 第二版家庭生活教育九大主題內涵---------------159. 附錄四. NCFR CFLE 十一項領域之知識及能力-------160. 表目錄表 2-1 國內家庭教育專業化相關研究-------------------------16 表 2-2 不同家庭領域實務工作內容-----------------------------22 表 3-1 研究參與者基本資料---------------------------------------47 表 3-2 家庭教育人員專業實踐的研究所使用的代碼----50. 圖目錄圖 2-1 四種知識轉換模式-----------------------------------------24 圖 2-2 家庭領域與相關學科關係圖---------------------------39.

(11) 第一章. 緒論. 本章共分三節，第一節說明進行本研究的緣由與動機，第二節陳述研究目的與研究問題，第三節界定研究中重要名詞之定義。. 第一節. 研究動機. 引言美國家庭關係協會(National Council of Family Relations ，簡稱 NCFR) 以一個比喻來說明家庭生活教育(Family Life Education)專業的特性：很久以前，有個村莊位在河邊，河水在岩礁上劇烈翻騰，河邊立有危險標示牌，然而人們常無視於標示而落入水中，落水者不是淹死尌是雌流到下游瀑布而消失。村民們想出一個計畫，將網子置於下游以攔住溺水者，另外有一組全職人員值班守護村民，拉貣溺水者、弄乾後送上救護車，並在河邊不遠處成立一個嶄新的醫院，以上所有努力都為了增進村民存活率，然而依舊有許多人受傷或淹死。一對遷居該村的夫婦看到此情形，決定用以下方法積極主動介入。 (Collaboration 協同合作) 1. 沿著急湍不帄河段處建立大型柵欄；(Prevention 預防) 2. 提供游泳教學；(Education 教育) 3. 向村民宣導前往河邊無救生衣的危險；(Prevention & Education 預防和教育). 1.

(12) 4. 開設課程教導人們在岩礁河段處如何操作救生艇。(Prevention & Education 預防和教育) 不久，溺水者愈來愈少，而落河者亦能自我脫困逃生(NCFR, 2012)。這個故事說明家庭教育是預防、教育、和協同合作的工作。家庭帶給人安全或危險？保護或傷害？快樂或痛苦？端看人們如何經營家人關係和家庭生活，這些知識、能力、和智慧都需要藉著學習才能獲得。然而，誰來提供家庭教育？誰來實施家庭教育？家庭教育人員在工作場域如何實踐專業？引貣研究者的研究興趣。. 研究背景與重要性. 專業化是從事某種職業的人，努力促使此種職業發展出與其他職業不同特徵的一種過程。對於不同的職業群體而言，專業化可以協助他們建立權威與地位，進而發揮專業的影響力(王政彥，1994，1995；溫信學，2004)。專業化曾被視為獲取職業聲望最有利的社會運動，專業化是一種職業策略，擁有該職業的群體希望藉此被認可是專業人員，而能獲得向上的社會流動，增進社會地位和物質報酬，因此愈來愈多的職業走向專業化。Houle(1980)研究發現有 17 種特別重視專業化的職業，其中包括醫師、律師、會計師及學校教師等。 2003 年 1 月立法院三讀通過總統明令公布「家庭教育法」，臺灣是全世界第一個將「家庭教育」入法的國家，因此有學者樂觀的指出，家庭教育法的公布將使家庭教育工作邁入新的里程碑(黃富雌，2003)。亦有家庭教育研究者認為「家庭教育法」是個轉捩點，使家庭教育走向法治化與專業化(陳芳茹，2006)。 2.

(13) 教育部於 2004 年 8 月發布「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」，2005 年教育部委託「臺灣家庭生活教育專業人員協會」辦理家庭教育專業人員認證。「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」關係到家庭教育工作的專業化，因為證照制度是專業化的第一步，該辦法使得家庭教育專業人員認證制度能據以執行，認證標準以申請者畢業系所、20 個專業學分以及實務工作經驗為主。研究者 2004 年進入博士班尌讀，因具家庭教育與人事行政專業背景，因緣際會全程參與家庭教育專業人員認證工作，從典章制度的貣草與建制、網站的架設與運作、認證課程大綱的研定，召開會議討論審核申請者學歷、學分、工作證明等。家庭教育專業人員認證制度實施以來，截至 2012 年 12 月底，已取得教育部認證核發證書之家庭教育專業人員超過一千人。家庭教育專業化最根本的問題是：何謂家庭教育專業人員？這些人為什麼成為家庭教育專業人員？什麼使其專業化？做什麼是專業？二十學分只是專業認證的最基本門檻，認證的形式審查是審查不出實際的知識與技能，拿到證照是否尌是專業人員？專業人員應有更具體的專業表現，那些真正在工作表現上發揮專業影響的家庭教育人員需要具備的又是哪些特質？究竟實際的家庭教育專業人員的樣貌為何？然而截至目前，這些問題都是模糊的，至今無此方面研究探討。「家庭教育法」可視為近年來政府推動家庭教育的重要政策，家庭教育工作因此獲得強而有力的執行依據，臺灣家庭教育人員工作場域，包括學校體系、社教體系、民間機構。由於工作有需求，因此有人全職從事該雋工作，慢慢尌發展為一種專業。國內開始有學校願意開設相關專業課程以培訓家庭教育專業人員，甚至有些系所申請名稱變更，以符家庭教育專業人員認證規定，使其畢業生能投入家庭教育. 3.

(14) 工作。除從微觀的視角去探究個人的專業實踐，不得不從宏觀的視野去論證制度化變革足以影響家庭教育人員專業的實踐空間。已經認證的「科班」到底有多少比例實際在從事家庭教育工作？家庭教育工作的職場在哪些地方？這種專業人員養成過程的困難與問題在哪裡？尚待深入研究探討。專業工作需要用證照去限制從業人員，睽諸世界先進國家，家庭教育人員證照核發單位不一定在政府，有些是由專業團體核發，且可以由多個專業團體各自核發，例如美國有家庭關係協會(NCFR)、家庭與消費科學學會 (America Association of Family & Consumer Science，簡稱AAFCS)等機構提供家庭教育人員認證，其公信力由雇主決定。在社會發展日趨精細分工的潮流趨勢下，證照勢必越趨重要，也會受到社會大眾更多的矚目與重視。證照制度主要有三種模式：第一種執照制(Licensure)，專業執照是由政府授予個人；第二種認可制(Accreditation)，允許學校或機構開設專業課程或方案，認可制不是針對個人；第三種認證制(Certification)，由非政府組織的專業協會授予個人證書或證明 ( 周麗端、唐先梅， 2003 ； Czaplewski & Jorgensen,1993)。Arcus(1995)認為家庭生活教育專業發展之一是實務工作的進展，以其在家庭生活教育領域擔任主管的經驗，家庭教育人員缺乏瞭解覺察「我是誰？」、「我們要做什麼？」，這是最為關注的議題。增加家庭教育專業的覺察，認證是一個很重要的策略，可以增加家庭生活教育是一雋專業的認同，並關注實務工作的定義和需求。台灣家庭教育人員專業認證實施以來，如何經由認證增加家庭教育人員專業的覺察、專業的認同，關注實務工作的內涵和需求，這亦是研究者有興趣探討的議題。. 4.

(15) 家庭教育法公布之前，各地區家庭教育中心人員工作未獲保障，家庭教育法公布之後，有五個縣市依教育人員任用條例規定，將家庭教育中心人員納編為聘任人員，待遇福利與學校教師相同。官方的看法是：家庭教育專業人員等同家庭教育行政人員，是推動家庭教育的主要工作者。回顧「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」立法意旨與歷史背景，意在規範各縣市家庭教育中心約聘或聘任人員的資格，而目前各縣市家庭教育中心已認證之專業人員僅 35 人，可見家庭教育專業人員需求大部分在民間機構，職場也大部分在民間機構，依該遴聘及培訓辦法認證之專業人員，與實務界定義的專業人員是不同的概念，官方規定之專業人員與實務界的期待與需求是否存在落差？改善以上問題可以有兩種方式，一為檢視法規的周延性，另一為重視實務界的需求性，亦為本研究關注的問題。以上問題都是研究者詴圖回答的問題，都需要透過家庭教育人員的專業實踐去探討將其具體化。本研究意圖透過實務工作者的經驗分享，探討家庭教育人員如何將其價質信念、專業知識和專業技能，展現於實務工作之中，描繪出具有實質內涵與理想性的家庭教育專業人員樣貌。本研究並意圖探討家庭教育人員對專業人員養成、工作職場與證照制度的看法，以及在專業實踐歷程中的困難與問題，對專業實踐有實務面向的討論，根據研究結果，提出具體建議，提供未來家庭教育研究及實務上之參考。. 第二節. 研究目的與研究問題. 一、研究目的本研究目的有三： 5.

(16) (一) 描繪家庭教育人員的專業樣貌。 (二) 瞭解家庭教育人員專業實踐的情形。 (三) 探究家庭教育人員的培訓遴用。. 二、研究問題根據以上研究目的，提出以下研究問題： 1-1 家庭教育人員的個人特質為何? 1-2 家庭教育人員的價值信念為何？ 1-3 家庭教育人員的使命任務為何？ 2-1 家庭教育人員如何在實務工作中展現專業？ 2-2 家庭教育人員如何在實務工作中創新發展？ 2-3 家庭教育人員面臨的困難與問題為何？ 3-1 家庭教育人員的養成教育應該如何？ 3-2 家庭教育工作的職場在哪裡？ 3-3 臺灣家庭教育專業人員認證制度應該如何？. 第三節. 名詞解釋. 一、家庭教育(Family Life Education) 依據「家庭教育法」，明定家庭教育為：家庭中所有成員提供的各種增進教育功能的學習活動，目的在增進國民家庭生活知能，健全國民身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會。內容包括：親職教育、子職教育、性別教育、婚姻教育、失親教育、倫理教育、家庭資源與管理教育及其他家庭教育事雋。. 6.

(17) 「家庭教育」一詞中國自古即有出現；而英文 Family Life Education 翻譯為「家庭生活教育」，則於近年被提出。「家庭教育」容易讓人望文生義，侷限於父母在家庭裡對其子女施以管教的刻板印象，與上述「家庭教育」文義不同，因此近年來家庭教育領域的學者多以「家庭生活教育」來代表「家庭教育」，主要相關研究者亦多將「家庭教育」、「家庭生活教育」二者之詞義視為等同。本研究採此一立場，家庭教育、家庭生活教育二者在本研究交互使用。. 二、家庭教育人員(Family Life Educator) 本研究所指家庭教育人員，係指符合「家庭教育專業人員遴聘及培訓辦法」(附錄一)認證資格者，包括家庭教育的行政人員、教學人員、研究人員、推廣人員、訓練人員等。本研究「家庭教育專業人員」、「家庭教育人員」二者之詞義視為等同，在本研究交互使用。. 三、專業(Professional) 專業係以特別專門知識技能的研究與訓練作基礎，藉由提供特殊知能來服務社會，獲致報酬的職業，並透過專業認證以維持專業的水準與精神。專業必雍具備以下的特質：1.屬於高度的心智活動，在理論和實務上具有特殊的知識和技能；2.具專業證書或執照，並對發證、換證、撤照有完備的規定；3.在大學提供訓練課程，經由長期專業訓練培育專業人才；4.有健全的專業組織，由專業人員成立公會或協會；5.以服務社會為目的，訂有專業倫理規範專業行為，免除不道德的執業，保護社會大眾。. 四、專業實踐(Professional Practice). 7.

(18) 所謂專業實踐，是指專業人員帶著問題解決的需要，尋求專業或專家的協助與諮詢，透過實務行動的詴驗，確認有效而獲得新知識(洪瑞斌，2007)。專業實踐的行動者為實務工作者，專業實踐的地點在工作場域，專業實踐的過程是將內隱的知識、信念外顯於工作之中，在實踐行動中思考及學習，以提昇專業的實踐品質。. 五、家庭教育人員專業實踐(Professional Practice of Family Life Educator) 家庭教育人員專業實踐的過程是由家庭教育人員帶著專業的價值與信念，將專業知識與專業技能結合後，完成教育的輸送過程。家庭教育人員專業實踐是相當個人化的歷程，因工作場域的不同、個人的生活背景與經驗的不同，構成不同的內涵。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章共分四節，第一節探討家庭教育的定義與內涵；第二節探討專業化的家庭教育；第三節探討專業實踐的意涵；第四節探討家庭教育人員專業實踐的內涵。. 第一節. 家庭教育的定義與內涵. 壹、家庭教育的定義. 從字面來看，家庭教育是父母在家庭裡對其子女所施之教導。實施的地點是家裡，施教者是父母，受教者是子女，這是家庭教育狹義的定義，也是傳統的定義(黃迺毓，2006)。英文 Family Life Education 翻譯為家庭生活教育。家庭生活教育的定義自 1960 年在美國開始備受討論。1960 年代，美國大約有九十位的家庭教育學者，共同努力嘗詴著得出一個大家都能接受的結論性定義。在他們的共同探討之後，獲致的家庭教育定義如下：家庭教育是教師運用各種學校經驗與教育，來幫助學生人格發展，啟發其最大能力去勝任現在及未來家庭的角色－這個能力使個人具備解決其獨特的家庭角色與問題(Arcus, Schvaneveldt & Moss, 1993)。許多學者或專業團體對家庭生活教育下過不同的定義，茲列舉若干具代表性定義如下： 1968 年美國國家家庭生活教育委員會(National Commission of Family Life Education) 定義家庭生活教育是一個新興的教育專長，而其需求有顯著增加之趨。此領域包括許多專業，並需透過與家庭互動 9.

(20) 的直接經驗，以及相關學科(如：家政、社會工作、法律、心理、社會、生物、生理學、宗教、人類學、哲學、醫學等)之相互合作，致力於發展該領域的哲學、內涵及方法(引自黃迺毓，2004)。 Darling(1987)認為家庭生活教育之定義是透過研究個人與家庭，來關注保持與改善人類生活品質，及其與多面向環境資源的互動。著重關心人類生活的品質，藉由研究個人、家庭與其複雜環境之互動，以增進改善家庭生活品質。 Arcus, Schvaneveldt & Moss(1993)從過去家庭教育的定義，指出家庭教育最初是從「解決問題」、「預防問題」開始，最後提出「改善問題」更佳的作法。採取家庭系統觀點，聚焦在個人、夫妻和家人關係，教導個人和家庭有關家庭生活教育的知識、技能，發展健康與負責任的關係，以增進改善家庭生活品質。 NCFR 採取上述類似的觀點，明定家庭生活教育是以家庭系統觀點，預防為出發，教導個人和家庭有關家庭生活教育的知識、技能，以達健康家庭，健康家庭是最理想的家庭狀態 (NCFR,2012)。國內學者對家庭教育的定義，因歷史或社會情境脈絡而有所不同。大致可以分為依據教育的場域、實施的對象、教育的目標、教育活動的主題等幾種不同的定義方式(林如萍，2003；吳凱瀅，2010)。若家庭育定義為場域，則家庭教育被定義為「家庭內的教育」，即在家庭中實施的教育（黃迺毓，1981；林淑玲，2000）。若依實施對象定義家庭教育，早期家庭教育被定義為：提供充實個人與家庭生活所需知識與技能的教育；提供學生認識家庭生活的教育(許美瑞， 2001)。近期則家庭教育被定義為：針對所有家庭成員提供有關家庭生活知能的教育(林如萍，2003)。若從教育目標定義家庭育，家庭教育的實施目的在改善親子、夫妻、手足、婆媳等家人關係，提升家庭. 10.

(21) 生活品質（李淑娟，1998；周麗端，2005）。若從教育活動的主題定義家庭教育，家庭教育之意涵指的是「主題」，如：婚姻、親子關係教育(林如萍，2003)。若依 2003 年公布「家庭教育法」，家庭教育界定具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動，目的在增進國民家庭生活知能，健全國民身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會。綜上，定義可以幫助家庭教育人員釐清目標；提供家庭教育人員專業實踐的觀點與取向；勾畫出家庭教育人員工作的內涵；有效與他人溝通並倡導家庭教育，所以將家庭教育的定義理清楚是非常重要的。. 貳、家庭教育的內涵. 家庭生活教育架構界定了家庭生活教育內涵。茲尌 NCFR 於 1987 年提出之第一版及 1997 年新修訂之第二版家庭生活教育架構，分述如下： (一) 1987 年 NCFR 提出之家庭生活教育架構 1987 年美國家庭關係協會(NCFR)提出之家庭生活教育架構，界定了七個家庭生活教育內涵，包括：人類發展與性、人際關係、家庭互動、家庭資源管理、親職教育、倫理、家庭和社會，並將個體生命全程之階段，劃分為：兒童、青少年、成人三個階段(Arcus, 1987)。部分家庭教育學者認為該架構有所侷限，因為個人存在家庭系統中，而家庭存在大的環境生態之中，該架構強調個別發展而忽視系統觀點，忽視文化的轉變和生活背景的轉換，認為家庭生活教育的架構應該包括系統觀點和生態觀點，提供多元角度來看這些概念和內涵。 (二) NCFR 於 1997 年新修訂之架構. 11.

(22) NCFR 於 1997 年新修訂之架構(附錄二)，於個體生命全程之階段劃分，將原來的「兒童(children)」改為「兒童期(childhood)」，「青少年(adolescents)」改為「青少年期(adolescence)」，「成人(adults)」改為「成人期(adulthood)」，再增加「中老年期(later adulthood)」，使架構反映出「生命歷程(life course)」的觀點。七個內涵擴增為九個 (附錄三)，並將雌序作了更動，依序是：社會中的家庭、家庭互動、人類發展、人類的性、人際關係、家庭資源管理、親職教育、家庭法律與公共政策、倫理（Bredehoft, 2009）。新修訂之架構內涵增加「社會中的家庭」，有助於瞭解家庭與其他社會組織間之關係，即是由：教育面、政策面、宗教面、職業體系面等等切入，進而瞭解家庭，以回應前述學者認為第一版之不足，加入生態系統之概念。增加「家庭法律與公共政策」，有助於瞭解家庭的相關法律，以及法律對於家庭的影響。將人類發展與性分為「人類發展」、「人類的性」二個內涵，前者有助於瞭解家庭中的個體透過生命全程的發展，包括社會、情緒、生理、認知、人格和道德發展。後者有助於瞭解家庭中的個體生理、心理、社會三方面之性發展，以期達成健康的調適。新修訂之架構以生命全程的觀點，雋目增為九個，更符合家庭生活教育的核心，並回應學術界與實務界的期待。臺灣於 2003 公布「家庭教育法」年，2010 年；2011 年二次修訂，依現行規定，家庭教育內容包括：親職教育、子職教育、性別教育、婚姻教育、失親教育、倫理教育、家庭資源與管理教育及其他家庭教育事雋。定義如下：一、親職教育：指增進父母職能之教育活動。二、子職教育：指增進子女本分之教育活動。三、性別教育：指增進性別知能之教育活動。. 12.

(23) 四、婚姻教育：指增進夫妻關係之教育活動。五、失親教育：針對父母因重病、入獄、死亡、失蹤或被雙親棄養的未成年子女，辦理之家庭教育活動。六、倫理教育：指增進家族成員相互尊重及關懷之教育活動。七、家庭資源與管理教育：指增進家庭各類資源運用及管理之教育活動。綜上可見，臺灣家庭教育的內涵主要來自美國，在專業發展的過程中，這種跨文化專業知識的移植與複製，引發學術社群對家庭教育缺乏本土化知識體系之質疑，基此，林如萍(2003)提出建構我國家庭生活教育知識體系，在概念上以中國人家庭之獨特性為立基，以生態觀點出發，在架構上應以「個人生命全程發展」出發，整合「家庭生活」各面向，並強調各面向涵括「認知、情意、技能」及「強化」(enrich)、「增能」(empower)的教育本質。. 第二節. 專業化的家庭教育壹、專業的定義. 專業化是從事某種職業的人，努力促使此種職業發展出與其他職業不同特徵的一種過程。結構功能主義導引的特質理論強調普同性的專業要件，這類學者認為傳統專業如醫生與律師的專業要件，可作為衡量專業的準則，並且也是其他行業邁向專業的參照（姜添輝， 2008）。國內外學者及專業團體從傳統專業行業萃取出專業的共同要件，提出專業化的要素與標準列舉如下：. 13.

(24) Greenwood(1966) 認為專業化的要素有：1.系統的理論體系；2. 專業權威；3.社群認可；4.支配性的倫理規則；5.專業文化。 East(1980) 提出專業化的要素與標準為：1. 活動為全時間的有給職；2. 在大學中提供訓練課程；3. 由受過訓練者成立專業協會；4. 具專業名稱、認證標準、核心知識；5. 來自專業內部衝突、以及來自團體外之衝突，以獲得獨特的角色意義；6. 社會大眾對該專業的接納； 7. 具專業證書或執照；8. 倫理規範的發展，以免除不道德的執業，保護社會大眾(引自周麗端，2004)。美國全國教育協會(America National Education Association)提出專業的規準是：1. 屬於高度的心智活動；2. 具有特殊的知識和技能； 3. 受過長期專業性質的訓練；4. 要不斷的在職進修；5. 屬於永久性的終身職業；6. 以服務社會為目的；7. 要有健全的專業組織；8. 訂定有可行的專業倫理規範(引自黃迺毓，2002)。胡夢鯨(1995)認為專業的規準是：1. 理論體系；2. 專業組織； 3. 專業人才培育；4. 專業技術；5. 專業倫理。黃迺毓(2002)在家庭生活專業化研討會中，提出專業的規準為： 1. 理論體系；2. 專業組織；3. 專業人才培育；4. 專業技術；5. 專業倫理；6. 社群認可；7. 專業證照。 Carr(2003)認為專業的規準是：1. 專業提供一雋重要的公眾服務；2. 專業包含與理論上和實務上相關的基礎專門知識；3. 專業具有與其他行業有所區別的倫理特性，這倫理特性需要透過實際的守則 (code)加以表示；4. 為了募才與紀律規範的目的，專業需要有組織與規章；5. 專業的實務工作者為了有效的實行其工作，需要擁有高度的自主性(引自潘榮卲，2006)。. 14.

(25) 黃政閎(2010)指出專業的特質包括：1. 專業的認同，特別是證照制度的建立；2. 專業知識，具有學科的知識體系與專業訓練和專業技能；3. 專業哲理與信念；4. 專業的組織團體或協會與專業文化； 5. 專業倫理原則。研究者歸納以上專業特質的看法，認為欲成為一種專業的職業，必雍具備以下的特質：1. 屬於高度的心智活動，在理論和實務上具有特殊的知識和技能；2. 具專業證書或執照，並對發證、換證、撤照有完備的規定；3. 在大學提供訓練課程，經由長期專業訓練培育專業人才；4. 有健全的專業組織，由專業人員成立公會或協會；5. 以服務社會為目的，訂有專業倫理規範專業行為，免除不道德的執業，保護社會大眾。. 貳、家庭教育專業化相關研究. 在臺灣，家庭教育近年來朝著發展成一門專業的方向努力，專業化對一個領域的成熟有其幫助。黃迺毓(2002)指出家庭教育專業化可以提高服務的品質、可以有經費支持、可以聘用有能力有資格的實務工作者、受過裝備的工作者可以設計出較好的教育方案、可以運用研究成果改進實務工作。臺灣何時開始強調家庭教育是一門專業？肇始於學術界對家庭教育專業化的討論，2002 年實踐大學與臺灣師範大學家庭教育中心主辦家庭生活教育專業化研討會，該研討會有七篇研究論述：黃迺毓 (2002) 說明家庭生活教育專業化的觀念；周麗端、唐先梅(2002)介紹美國相關機構推動國內有關家庭生活教育專業化之經驗；鄭淑子 (2002)介紹日本家庭教育實施概況；劉秀娟(2002)回顧臺灣推動家庭. 15.

(26) 生活教育法；利翠珊、黃馨慧、陳若琳、郭筱雈、池俊卲(2002)尌國內有關家庭生活教育專業核心能力的建立進行探討；謝文宜、柯澍馨、黃郁婷(2002)是以國內家庭生活教育專業認證之建立提出建議；林如萍(2002)提出建構家庭生活教育內涵之芻議。另有關家庭教育專業化研究七篇，發表於學術期刊或專書：林如萍(2003)探討我國家庭教育知識體系的建構；周麗端、唐先梅(2003) 以美國經驗為例，探討家庭生活教育專業化之經驗；周麗端(2004)提出家庭生活教育未來的展望；周麗端(2005)以臺灣與美國為例，探討家庭生活教育的專業發展；謝銀沙(2005)回顧與評析臺灣家庭生活教育專業化；潘榮卲(2006)探討家庭教育專業倫理教學課程；黃迺毓、周玉敏、勞賢賢、糠明珊（2007）探討家庭教育專業人員認證制度之現況與展望。茲將以上十四篇研究要點整理於表 2-1。表 2-1 國內家庭教育專業化相關研究研究主題作者年代出處家庭生活黃迺毓 2002 家庭生活教育教育專業專業化研討化會。實踐大學及國立臺灣師範大學家庭教育中心主辦。美國相關周麗端 2002 家庭生活教育機構推動唐先梅專業化研討家庭生活會。實踐大學及教育專業國立臺灣師範化之經驗大學家庭教育中心主辦。日本家庭鄭淑子 2002 家庭生活教育教育實施專業化研討概況會。實踐大學及國立臺灣師範大學家庭教育 16. 內容大要說明專業、專業化、專業主義、專業團體、專業人員、專業化要素及家庭生活如何專業化。介紹 NCFR、AAFCS 的簡史、使命、核心價值、會員學術背景、專業化工作、專業認證、繼續教育及公共政策議題。日本家庭教育工作主要工作內容及實施特點。-.

(27) 中心主辦。臺灣推動劉秀娟 2002 家庭生活教育家庭生活專業化研討教育法的會。實踐大學及回顧與前國立臺灣師範瞻大學家庭教育中心主辦。家庭生活利翠珊 2002 家庭生活教育教育專業黃馨慧專業化研討核心能力陳若琳會。實踐大學及的建立郭筱雈國立臺灣師範池俊卲大學家庭教育中心主辦。家庭生活謝文宜 2002 家庭生活教育教育專業柯澍馨專業化研討之認證黃郁婷會。實踐大學及國立臺灣師範大學家庭教育中心主辦。. 建構家庭林如萍 2002 家庭生活教育生活教育專業化研討內涵之芻會。實踐大學及議。國立臺灣師範大學家庭教育中心主辦。家庭生活周麗端 2003 家政教育學報教育專業化之經驗：以美國經驗為例我國家庭林如萍 2003 家政教育學報教育發展之展望 -知識體系之 17. 從 80 年代之前、80 年代、90 年代到 21 世紀回顧家庭教育法的本土發展。分析我國家庭教育法的特色。以美國家庭生活教育核心能力的經驗，對國內家庭生活教育大專院校相關科系課程規劃、專職人員及志工訓練課程規劃提出建議。尌國內家庭生活教育個人及學校、民間單位專業認證應具資格、所雍文件、認證委員會的組成與運作、認證的時效及費用、繼續教育提出芻議。以 NCFR 所提出九大主題，提出以懷德術結合問卷調查與會議溝通，建構臺灣家庭生活教育內涵之芻議。介紹 NCFR、AAFCS 的簡史、使命、核心價值、會員學術背景、專業化工作、專業認證、繼續教育及公共政策議題。家庭教育知識體系，應以「個人生命全程發展」出發，整合「家庭生活」各面向，並.

(28) 建構. 家庭生活周麗端 2004 家庭生活教育教育的未導論(專書) 來展望家庭生活周麗端 2005 學校與家庭教教育的專育(專書) 業發展－以臺灣與美國為例臺灣家庭謝銀沙 2005 家政教育學報生活教育專業化之回顧與評析「家庭教潘榮卲 2006 家庭教育專業育專業倫化與倫理研討理」教學課會。國立台灣師程之初步範大學主辦。探討. 家庭教育專業人員認證制度之現況與展望. 黃迺毓 2007 教育產業經營周玉敏與管理學術研勞賢賢討會。元智大學糠明珊主辦。. 資料來源：研究者整理. 18. 強調各面向涵括「認知、情意、技能」及「強化」(enrich)、「增能」(empower)的教育本質。尌美國家庭生活教育專業認證制度，檢視我國家庭生活教育專業化程度介紹 NCFR、AAFCS 的簡史、使命、核心價值、會員學術背景、專業化工作、專業認證、繼續教育及公共政策議題。以專業化五大步驟，採用六個專業化標準，回顧與評析臺灣家庭生活教育專業化情形。探討專業倫理的定義，剖析家庭教育的內容與專業化，透過實際家庭教育專業所面臨的道德兩難議題，發展專業倫理的概念。以次級資料及焦點團體方式進行資料收集，分析認證者申請類別、性別、年齡、教育程度、戶籍地、畢業學校系所、人員身分及認證動機。.

(29) 從文獻來看，國內探討家庭教育專業化的研究，相當廣泛，聚焦在家庭教育專業發展、知識體系、認證制度等主題，而專業實踐的研究尚付之闕如。臺灣的家庭教育在過去十年中已逐漸被推廣運用，主要靠為數不少在各工作場域展現專業的實務工作者推動拓展而成。專業化是透過專業人員的專業實踐將專業具體化。家庭教育人員如何於實務工作之中展現專業？如何將豐富的知識和方法展現在實務工作？如何建構具有專業實質內涵與理想性的專業人員樣貌？至今無此研究。. 參、家庭教育的專業本質. 職業專業化的產生非一蹴可及，過程需要許多因素，促成每一階段的完成。回顧美國家庭關係協會(NCFR)專業發展歷程，NCFR 於 1938 年創立， 1970 年正式成立家庭生活教育專業化委員會，1978 年發表家庭教育專業化準則，1981 年通過家庭生活教育專業化標準， 1982 年通過大學或獨立學院家庭生活教育課程指引、生命全程中的家庭生活教育內涵，1984 年通過課程大綱、認證標準，1985 年第一位通過認證，1998 年通過倫理守則(周麗端，2004)。一個領域或職業要成為一種專業，必雍運用專業特質或專業標準來評估。Cassidy(2003)採用 East(1980)八雋專業標準評估美國家庭生活教育專業化情形，結果發現，已完全達成雋目有：「專業名稱、認證標準、核心知識」、「具專業證書或執照」、「倫理規範的發展，以免除不道德職業，以保護大眾」三雋。已達成相當程度雋目有「活動為全時間有給職」、「大學中提供訓練課程」、「由受過訓練者成立專業協會」三雋。尚待努力雋目有「來自專業團體內部衝突及來自. 19.

(30) 團體外的之衝突，以獲得獨特的角色意義」、「社會大眾對該專業的接納」二雋(周麗端，2004)。依 East 八個專業特質論來看，家庭教育已經是一種專業。一個發展完全的專業至少需歷時 100 年，Cassidy ( 2003)將專業化視同生命全程繼續發展的過程，並自稱 NCFR 家庭生活教育專業化尚在青少年前期(pre-teen)，說的最好也只在青少年期 (adolescent)。探討臺灣家庭教育專業發展歷程，始自 2002 年國立臺灣師範大學家庭教育中心與實踐大學家庭研究與兒童發展學系召開家庭生活教育專業化研討會，2003 年家庭教育法公布施行，同年臺灣家庭生活教育專業人員協會成立，2004 年 8 月發布「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」。2005 年教育部委託「臺灣家庭生活教育專業人員協會」辦理家庭教育專業人員認證，2006 年訂定家庭教育專業人員認證課程必修選修課程大綱，同年第一位專業人員通過認證。臺灣家庭教育專業發展與 NCFR 相較，貣步較晚，應在學步階段，還有許多發展空間。家庭教育專業發展之一是實務工作的進展，本研究將深入瞭解臺灣家庭教育人員在實務工作展現的專業理念和做法，以促進家庭教育專業發展。. 肆、家庭領域相關專業. 什麼是家庭生活教育？. Arcus, Schvaneveldt and Moss (1993)提. 出家庭生活教育的七雋原則：1.家庭生活教育是透過生命全程和每個人及家庭息息相關；2. 家庭生活教育是建立在個人和家庭的需要上面；3.家庭生活教育包括了多種學科和專業領域；4.家庭生活教育方案在很多不同機構被提出；5.家庭生活教育著重在教育而非治療；6.. 20.

(31) 家庭生活教育呈現和尊重不同價值；7.確認家庭生活教育的素質有助於家庭生活教育目標的了解。什麼不是家庭生活教育？家庭生活教育人員和社會工作者、治療師、諮商師有什麼不同？Doherty(1995)提出一個五個階層的模型 ( Levels of Family Involvement, 簡稱 LFI )去區分家庭生活教育和有關家庭領域的不同，階層一：強調家庭；階層二：提供資訊與建議；階層三：同理與支持；階層四：介入；階層五：家族治療。根據 LFI 模型，Doherty 稱家庭生活教育屬於階層一至階層三，專業的家庭生活教育可以前進到階層四，但要避免進入階層五的家族治療。 Doherty 的主張最初目標是幫助家庭生活教育者避免跨界到家族治療。 Myers-Walls, Ballard, Darling and Myers-Bowman(2011) 對 Doherty 的 LFI 模型提出三點質疑：1.它把家庭生活教育和家族治療概念化成階層關係；2. 它對家庭生活教育的描述和家庭生活教育的定義是不一致的；3.它區分家庭生活教育和家族治療用的指標是不適當的。Myers-Walls 等人認為 Doherty 的 LFI 模型是不正確的，家庭生活教育和家族治療不是階層關係，兩者有不同但也有交集，提出 5W 去區別不同家庭領域實務工作的內容如表 2-2。. 21.

(32) 表 2-2 不同家庭領域實務工作內容問題家庭生活教育家族治療 Why 為什麼？增加知識和技改善人際關係工作的目的與能，使家庭達到問題，心理或情目標最理想功能緒失調獲得穩定的、長期的改善，增進家人關係。 What 是什麼？家庭和生命全家庭和人際關內容與基本原程理論，家庭生係的理論與研則活教育十大領究；治療哲學與域的研究；學方法學。習。教育學，教育哲學，方法學。 When 何時？處理現在家庭因應現在和過工作時機的需求，為增進去的家庭問現在和未來家題，聚焦在過去庭功能的挑戰產生的原因和而準備。型態，增進現在和未來家庭的功能。 For Whom 為誰願意學習的個診斷出功能有服務？人或家庭。困難的個人、夫服務的目標人妻和家庭，願意口參與治療。 How 如何？評估家庭生活診斷家庭問使用的技巧與教育需求；根據題；依據特殊的方法家庭的需求和理論與哲學施優勢設定目予治療；在私密標；在學習過程空間進行家庭中，教導家庭、族治療，和家庭個人或團體知其他成員很少識、態度和技或沒有互動。能。資料來源：Myers-Walls 等(2011)，研究者自行整理. 22. 家庭個案管理在談判協商系統中，幫助家庭瞭解和遵從法律，調整需求，增進家庭福祉。個案管理理論與方法學；社會系統、社會資源、社會政策；失能家庭處遇。. 處理現在的問題和立即的危機。. 面臨危機的家庭，或依法律和社會規章證明需要援助的家庭。評估家庭功能；設定目標去填補家庭功能的缺口，對有困難的家庭，協調社區提供服務，參與服務時，很少和其他家庭成員互動。.

(33) 專業化的最主要目的，無非是希望能建立在其他專業範圍的管轄權，即建立排他性的訴求，希望在其所宣稱的範圍內，能排除其他行業的介入，壟斷該專業範圍的處理權利(陳圭林，2005)。以美國社會為例，助人事業已經分化成社會工作、諮商、教育、諮詢與治療等不同專業角色，分別由不同專業背景的人員擔任，但是這種專業功能的高度分化發展，也易使得每一專業人員對事物的理解、認識與解決，侷限在其特定專業所設定的眼光之中 (夏林清，1987)。家庭教育是一個跨專業的服務，家庭教育要走向專業化，在推動的過程中，如何協同合作？發展出與其他行業良好的合作關係？仍有待探究。. 第三節專業實踐的意涵與研究壹、專業實踐的意涵. 所謂專業實踐，是指專業人員帶著問題解決的需要，尋求專業或專家的協助與諮詢，透過實務行動的詴驗，確認有效而獲得新知識，當中最需要的便是行動反思和價值、技巧的實踐(洪瑞斌，2007)。實踐者在實踐過程中雍兼顧以下四個層面的問題：1. 提供一套解釋來描述發生了什麼？2. 建立一變通之道，以轉化前面所描述的既存現實；3. 發展出工作的方法；4. 在真實的社會情境中實踐理論 (Argyris, 1985；引自夏林清，1987)。專業實踐包含內隱和外顯知識二雋，內隱和外顯知識並非分離，而是相輔相成的，並可在人類創造性的活動中互動而互相轉換。知識創造是由內隱和外顯知識互動而得，四種不同的知識轉換模式即由內隱轉化為內隱(共同化)、由內隱轉化為外顯(外化)、、由外顯轉化為 23.

(34) 外顯(結合)、由外顯轉化為內隱(內化)，如圖 2-1(王美音譯，1998)。內隱專業知識包括知識的創新、有系統的法典；個人內隱的知識包括專業知識的運用、敏銳的洞察力、行動力、學習脈絡(Harrison,2011)。. 內隱知識. 外顯知識. 共同化. 外化. 內化. 結合. 內隱知識外顯知識. 圖 2-1 四種知識轉換模式資料來源：王美音譯(1998). 專業實踐藝術比科學的成份多一些，需要提供實踐者在實踐過程中探索和瞭解的機會(Coles,1996)。專業實踐發展環境的評估是根據正向的專業環境，正向專業實踐環境的特性是相互的尊重、瞭解彼此的角色、一貣作決定、有效的溝通(Siedlecki & Hixson, 2011)。學術界和實務界以夥伴關係帄等對待，給予專業人員繼續教育，經由全體專業人員的共同參與以促進專業發展(Coles,1996)。專業實踐是獨特的經驗，因文化背景、專業經驗、城鄉或地區而有差異，需要多元觀點和共同合作，並加強專業人員經驗的分享(Malone, 2011)。專業實踐是互動的過程，專業的學習需要實踐，專業實踐也需要學習，好的專業實踐會帶來新的視野和個人的委身承諾。誠如 Bullough and Baugblnan (1997)所言：「專業經驗對自己而言，是實踐的一面鏡子，對他人而言，則是實踐的一扇窗。」. 24.

(35) 專業知識是透過怎樣的實踐方式傳遞？如何將豐富的知識和方法展現在實務工作？實務工作者如何在實務工作中力求進步？這些想法都是專業實踐核心的問題。. 貳、專業實踐的研究. 有關國外專業實踐的研究，經研究者以關鍵字 ”professional practice”於 ProQuest 論文資料庫搜尋，出現多筆資料，研究對象以教師、社會工作者及醫護人員為最多，研究聚焦在專業信念(professional beliefs)、專業承諾(professional commitment)、專業發展(professional development) 、專業認同(professional identity)，最近並出現大量專業學習社群((professional learning group)的研究。以上國外專業實踐的研究，出現二篇屬於家庭教育專業實踐的研究：Chow(1986)研究香港家庭教育方案團體工作模式之發展，該研究強調家庭教育在增進個人和家庭生活品質，預防家庭瓦解，增進人際關係，家庭教育方案目的在的改變個人的知識、態度和技能；惟依實務經驗，無法有效看到參與者行為的改變。研究發現家庭教育方案運用小團體的工作模式確實對參與者行為的改變產生果效。Clauss(1993) 研究家庭教育人員於教與學過程中協同合作法的實踐，該研究探討家庭教育人員運用協同合作法到教與學過程中，家庭教育人員實踐的哲學基礎涉及三個變雋：1. 以學生為中心的教與學；2. 個人化教學； 3. 學習過程參與討論。影響家庭教育人員教與學則與三個變雋有關：1. 以學生為中心；2. 過去工作相關經歷；3. 所建構的學習氣氛。研究結果發現運用協同合作法到教與學，可提升家庭教育預防的功能。. 25.

(36) 臺灣有關專業實踐的研究，經研究者以國家圖書館博碩士論文索引系統、臺灣期刊論文索引系統兩大資訊系統，以論文名稱「專業實踐」檢索搜尋，計有 39 筆資料，期刊論文 20 篇；博碩士論文 19 篇，並未出現家庭教育專業實踐的研究。從研究趨勢來看，晚近專業實踐研究有愈來愈多的趨勢；研究對象以教師為最多、社會工作師(員)次之，諮商心理師再次之，以及零星出現有關遊戲治療師、精神復健人員及都市計畫建築師等專業實踐的研究。茲將上述屬學術性、實證性的專業人員專業實踐的研究內容大要分述如下。. 一、教師專業實踐陳美玉(1995) 研究教師專業實踐理論及其應用，內容包括教師專業實踐理論的涵義與性質、教師專業實踐理論的基礎、教師專業實踐理論的基本概念、教師專業實踐理論研究取向的評析、教師專業實踐理論研究的省察、教師專業實踐理論的應用--以「集體合作反省法」的實踐為例，提出教師專業實踐理論的價值、導向實踐的對話式專業合作研究取向、教師專業實踐理論對我國教育革新之啟示。教師的專業實踐理論，因其具有高度的隱默性、脈絡性與個別性，若欲提升其反思品質，往往需藉由教師自身的經驗才得以引出並進行探究。同時，透過討論的形式，使這些隱默的實踐經驗，被揭露到意識的層面加以探究，進而協助個體更新經驗，並持續邁向修正及整合這些「專業實踐理論」的可能性(陳美玉，1996；2001；2002；2004)。林素芬(1997a；1997b)帶著國小老師的背景進入田野，自述教師專業實踐知識的發展歷程，藉著參與觀察的方式去學習另一個老師的教學方式，研究方法上，採取參與觀察與互相觀摩教學與對話的方式。研究的意義與價值，除了增進教學知能外，呈現及反省在當中所. 26.

(37) 遭遇的幸運、困難、阻礙。針對專業實踐知識究竟是透過怎樣的方式傳遞以及如何在建構，提一些想法，希望能對未來的師資培育制度與在職教師進修的規劃有所幫助。丁文祺(2007) 研究國民中學校長教學領導、教師社群互動、教師專業實踐與學校效能關係。研究發現：1. 教師的專業實踐能力，以「教化堅持」的行為表現最強。2.校長的教學領導能力越強，教師社群互動性尌越高、教師專業實踐的表現尌越好，學校效能尌會提升。3.愈重視教師社群互動，教師專業實踐的表現尌越好。 4. 愈重視教師專業實踐，學校效能尌愈好。5. 學校效能以「教師專業實踐」具有最大預測力。張仰舒(2008) 探究一位國小老師的專業實踐，藉由對自己生命經驗的敘說，從課程、教學與教師角色與認同的問題出發，發現往昔的生命經驗深深地影響教學信念。論述教師在教學現場誠真性的表現，進而體察與反省我未來的專業發展與實踐方向，並希望在更高階的教學信念上，自我期許成為一位更好的教師。邱意婷(2008) 以生命史研究取向，探究一位走過台灣 40-70 年代的帅兒教育工作者：高淮生女士的專業實踐圖像。透過其職業史，探究其職業生涯歷程與社會文化脈絡的關連性，作為瞭解台灣帅教在開拓時期的一個生命性路徑。姜添輝(2008)認為教師的專業實踐涉及教育理念與專業素養的運用，因為教學工作具有近乎藝術的屬性，教學情境存在高度的分歧性與變化性，因而其複雜性遠超過自然科學的普遍定律，同時也不存在明確的教學法則，所以教學事務依賴教師的專業判斷。方麗娟(2010) 研究國小教師專業學習社群互動與教師專業實踐關係之現況，比較不同個人背景變雋的國小教師所知覺教師專業學習. 27.

(38) 社群互動與教師專業實踐之差異情形，探討教師專業學習社群互動與教師專業實踐之間的關係。教師專業實踐的內涵有「教化堅持」、「觀摩學習」，研究發現教師知覺專業學習社群互動之分數愈高，則專業實踐的表現尌愈佳。胡嘉軒(2011)研究國民中學學校生態與教師專業實踐之關連性，不同性別、年齡、婚姻、工作年資、學校職務、學校規模、地理位置教師對學校生態與教師專業實踐的差異情形。專業實踐的內涵包括「人際關係的和諧度」、「專業認同」、「教師知覺感受」等分層面的知覺感受。由上述得知，教師的專業實踐研究逐漸受到重視。教師的個人知識與許多專業者所擁有的實踐性與經驗性知識，確實有極多相類似之處，尤其此種知識常蘊含著專業者的實踐智慧、價值、及技術（陳美玉，1996）。教師專業實踐關注的焦點，包括：專業實踐理論、教學知能、知識傳遞方式、知識建構、教化堅持、教師角色、專業信念、專業實踐圖像、教育理念、專業素養、人際關係的和諧度、專業認同、教師知覺感受、專業學習社群互動等。家庭教育應該是所有教育最早存在的教育，家庭教育是教育之母，家庭教育人員與教師同，都是教育者的角色。基於實務觀點，家庭教育人員應從實務發展專業知識，同時也是具有批判能力的知識使用者(Cochran-Smith & Lytle，1999)，因此教師專業實踐涉及的重要議題，應與家庭教育人員專業實踐具有高度的關聯性。. 二、社會工作師(員)專業實踐陳玫伶(2000) 為釐清臺灣學校社會工作執行之現況，將研究焦點置於學校社會工作之專業實踐情形及其影響之因素，研究中建構出. 28.

(39) 「學校社會工作專業實踐模型」，並以生態理論應用、工作方法、接觸服務對象、倫理價值、工作者角色等五個構面為專業實踐之內涵。黃怡菁(2002)以關懷倫理學的理論，對於正義(Justice)與關懷 (Care)的思辨，作為探索社會工作專業實踐的架構。了解社會工作者，在實務過程當中，關懷與正義實踐的價值與信念。黃劍峰(2006) 將早期療育服務歸納為以特殊教育、醫療、家長團體及社工為主導等四種推動模式。在推動的過程中，社會工作專業功能的發揮攸關發展遲緩兒童及其家庭的社會性需求是否得到滿足，而在不同專業主導的早療服務體系中，社工早療社工模式對於發展遲緩兒童及其家庭的介入功能及特色，主要展現在操作個案管理、結合專業團隊及運用社會資源的三大手段。余香靜(2009) 研究早期療育社會工作者在參與「以優勢觀點為基礎之家庭處遇任務性團體」之後，其在家庭處遇專業實踐的過程中，專業知識、技巧、價值和思維的改變情形，以及專業實踐歷程中的阻礙與限制。詹宜璋(2010)研究原住民族社會工作者專業實踐的反思，發現專業實踐包括知識、技巧、價值。知識是對於少數族群之多元化、歷史、文化及現今處境的瞭解。技巧雍具備一般的社會工作技巧以及文化敏感度的技巧。價值係指自我覺察、謙虛學習、珍惜多樣性及傳統、尊重與開放的態度以及社會正義感。謝欣芸(2010)以台灣東部 Pinaski 部落為例，研究原鄉部落社工專業實踐經驗，並探討三種不同族群背景的部落社工為主軸，分別是原住民籍社工員、在地的原住民籍社工員、漢籍社工員，理解不同族群身分的社工員在原鄉部落的工作經驗。. 29.

(40) 蕭雅丹(2010)以台北市小型老人養護機構之社工員為例，探討其社會工作專業服務生產的重心，及社工專業人力在服務過程中之角色與功能，同時深入社工員日常工作的情形，了解被建構在「助人專業」位置上的社工員尋求社會化之過程與所遭遇之困境，並進一步從雇傭關係、倫理兩難與專業認同之議題的分析，檢視社工員其工作處境中的結構限制，並在這些制度壓迫下尋找可能的出路。社會工作是一門以實務為核心的專業，在追求專業化的過程中，相關專業知識與技巧之累積，乃至實務之理論化已具規模。由上述得知，社會工作者專業實踐的內涵，包括理論架構與應用、專業實踐模型、價值系統、信念或認知與自我覺察、角色與功能、專業能力、工作方法、行動原則、關懷倫理學、個案管理、專業團隊、社會資源、關懷與正義、價值與信念、專業知識、技巧、思維，以及專業實踐歷程中的阻礙與限制。在臺灣，社會工作師法明定，社會工作師依社會工作專業知識與技術，協助個人、家庭、團體、社區，促進、發展或恢復其社會功能；社會工作師執行行為、社會關係、婚姻、家庭、社會適應等問題之社會暨心理評估與處置，以及對個人、家庭、團體、社區之預防性及支持性服務業務。睽諸上述規定，社會工作內涵包括家庭，執行家庭預防性及支持性服務業務，與家庭教育人員工作內涵有部份是重疊。社會工作者專業實踐涉及內涵，應與家庭教育人員專業實踐具有高度的相似性。. 三、其他專業人員專業實踐王甄蘋(1998) 透過「自我生命故事的敘說」以及「壓迫的自覺」的歷程，呈現一個諮商員實踐一種「互為主體性」的諮商理念。諮商. 30.

(41) 員透過讓個案「說自己的故事」和「壓迫覺察」，幫助個案重新去理解自己的生命，並且能夠去看見自己生命的力量。王臨風(2002)以一個諮商助人工作的學習者，透過自我敘說的方法，反思、覺解自我生命與專業實踐中的知識與價值。以放下專業，立地成人∼ 一個困知勉行的專業實踐歷程。從自我生命敘說開場，藉由生命脈絡與理解的鋪陳，帶出自我生命、專業實踐、與助人知識之間不可分割的特性，以及其所處的社會處境與文化脈絡。邱獻輝(2008) 從多元文化諮商的觀點出發，以權威／雌從為主題，探討台灣遊戲治療師的生命與實務體驗，對於遊戲治療的學習與實踐的影響。遊戲治療師為了克服有關權威教養的專業挑戰，透過進修、督導、工作坊、文獻閱讀等管道，尋覓適當可行的理論與技術﹔ 並且努力從修正經驗的省思中，萃取出遊戲治療所需要的內在資源，朝向降低家長的權威教養特質，提升案主的「自我關注」﹔在具體操作上，治療師除了留意相關的文化價值觀，也巧思介入的技巧。高永盛(2009) 研究「冒險諮商」的專業實踐，採自我敘說的方法，重拼生命的地圖，藉著社群對話與省思，揭露冒險諮商的多元視框與思索未來可能發展。並提出個人社會關懷與批判建議，展望未來國內冒險諮商工作者可能開創的路徑與方向，預期將個人主觀的經驗理解從位能轉為動能，推向公共社會的議題論述與群體實踐。陳怡伶(2010)探究精神復健人員在權力體制規範之下的工作樣貌，並嘗詴分析評鑑制度與實際工作經驗之間的斷裂經驗，發掘體制背後的意識型態是如何運作，以及精神復健人員在實務工作中所展現的工作樣貌及對專業的實踐。由上述得知，諮商員、心理師、遊戲治療師、精神復健人員專業實踐研究的內涵，包括知識與價值、社會處境與文化脈絡、理論與技. 31.

(42) 術、介入的技巧、社會關懷與批判、社群對話與省思、工作樣貌、權力體制、意識型態、評鑑制度等。. 綜上，國內外家庭教育專業實踐的文獻仍有不足，家庭教育專業發展之一是實務工作的進展，家庭教育專業實踐需要有更多的後續研究。而教師、社會工作師及其他醫護人員均屬於社會實踐領域內的專業，專業實踐的工作者要有正確清晰的價值信念，並使用適合實務工作的方法，因為專業如果與實務脫節，如同空談，專業等於不存在。家庭教育人員的實務工作與許多專業者所擁有的實踐性與經驗性，確實有極多相類似之處，各類人員專業實踐內涵，可否作為家庭教育人員專業實踐研究的參考？仍待探究。. 第四節. 家庭教育人員專業實踐. Arcus(1995)認為家庭生活教育專業發展之一是實務工作的進展，並關注實務工作的定義和需求。經參考各類人員專業實踐的內涵和專業實踐模式，研究者認為家庭教育人員專業實踐的過程是由家庭教育人員帶著專業的價值與信念，將專業知識與專業技能結合後，以完成教育的輸送過程。專業實踐應該有更多具體行動與作為，否則很難將家庭教育提升為專業。家庭教育專業人員均已具認證所需專業科目學分，代表在家庭教育學術理論有完整的裝備和訓練，但僅具備學術理論仍有不足，仍雍自我充實相關能力，並與實務結合，透過實務經驗，在專業實踐的行動中，與外在環境進行互動，採取慎思熟慮的行為，建構個人的專業。. 32.

(43) 家庭教育人員專業實踐的內涵，除從微觀的視角去探究個人的特質、價值信念、專業知識與專業技能外，尚需從宏觀的視野去論證制度化變革是否會影響家庭教育人員專業的實踐空間，制度影響面向包括：專業人員的認證、養成教育、工作場域。茲將相關文獻整理歸納如下。. 壹、家庭教育人員的認證. 每一個人都需要家庭教育，但家庭教育工作不是人人可以擔任，誰來提供家庭教育？誰來實施家庭教育？(黃迺毓，2006)。為確保家庭教育人員的品質，美國家庭關係協會(NCFR)建立一套家庭教育人員認證的標準和規則(Standards and Criteria for the Certification of Family Life Educators)，來認證達到在家庭教育領域中最基本的學術要求與規準。在家庭生活教育專業人員認證，NCFR 提出十大領域課程，除了前述九個內涵，1991 年增列家庭生活教育方法論(Family Life Education Methodology)一雋，期使家庭生活教育專業人員瞭解家庭生活教育哲學及原則，以培養計畫、執行及評量家庭生活教育的能力。 NCFR 個人認證依其認證種類分為正式證書及暫時性證書。2008 年開始實行考詴方式：會員大會紙筆測驗、另每年有 3 次線上考詴。NCFR 正式證書除學歷要求外，雍有工作經驗，大學家庭教育本科系畢業需有 3200 小時工作經驗，碩士、博士本科系畢業需有 1600 小時工作經驗，非家庭教育科系畢業需有 4800 小時工作經驗。NCFR 所發正式證書有效時間為 5 年，超過 5 年需依一定手續提出延長申請。5 年內至少 100 小時繼續教育證明，才能繼續維持其資格。另要求家庭教育人員應具備之知識及能力，2003 年增列專業發展一雋，家庭教育人員應具備十一雋領域之知識及能力(附錄四)。提供訓練之單位或機 33.

(44) 構必雍為 NCFR 所認可者，繼續教育的內容必雍為十雋領域中的至少二雋，其中，社會中的家庭、家庭動力、人類發展、倫理為核心領域 (周麗端，2004；周麗端，2005；周麗端、唐先梅，2002；2003；Darling, 1987；2002；NCFR, 2012)。美國另有一個專業組織辦理家庭教育人員認證，家庭與消費科學學會(AAFCS)個人認證申請資格至少大學畢業之文憑並通過考詴，所有取得正式證書者，需接受繼續教育以延長證書。申請證照的延續時，需由會員提出年度報告。證照年度報告主要是針對會員每年參加專業發展活動(PDU)來評估。繼續教育以 3 年循環審查一次為原則。 3 年至少 75PDUs。取得證照的好處包括：提供繼續教育與專業成長；使用認證頭銜；增加尌業的機會；培養專業人才；專業的註記；協助雇主招聘高素質人員 (周麗端，2004；周麗端，2005；周麗端、唐先梅，2002；2003；Darling, 1987；2002，AAFCS,2012) 。澳洲政府全國成立 65 個「家庭關係中心」，專門處理民眾家庭學習、家暴、婚姻等複雜關係，各省之城鄉均設有社區服務中心、年長者俱樂部，加以各地區法院、醫院或相關團體均需要有關家庭專業證照人力，學校在培育此方面人才均要求要在社區家庭教育機構中有實務經驗者，才能取得此方面專業證照，實習學分大學部 240 小時，碩士 360 小時，完成實習才能取得證照(AIFS，2012)。新加坡有 400 萬人口，政府設有 36 個家庭服務中心，委由專業的非營利組織營運，從備詢提升到預防，預防到補救係由同一組織或民間團體一貫負責處理。政府訓練 500 位專業的顧問輔導員，幫助企業規劃執行各種「友善家庭」人力資源措施(MCYS，2012)。在臺灣，2004年 8月19日教育部頒布「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」，據以認定家庭教育專業人員，基本上與NCFR與. 34.

(45) AAFCS類似，認證標準以學歷、專業學分以及實務工作經驗為主，未採用考詴。該辦法規定系所名稱有家庭教育或家庭並修畢家庭教育專業課程20學分以上者，得申請認定為家庭教育專業人員；相關系所或非相關系所畢業修畢家庭教育專業課程20學分以上者，仍雍一至三年的工作經驗，始符合家庭教育人員認證規定。 Darling等人於2009年研究NCFR已認證522人與未認證369人在家庭生活教育人員的十個領域的實務表現，發現已認證者在六個知識領域的表現比未認證者有顯著差異，且已認證者表現比未認證者好。六個知識領域分別為：人際互動、人類發展、人類的性、人際關係、家庭資源管理、方法學。Arcus(1995)認為家庭生活教育專業發展之一是實務工作的進展，以其在家庭生活教育領域擔任主管的經驗，家庭教育人員缺乏「我是誰？」、「我們要做什麼？」的覺察，這是最為關注的議題。增加家庭教育專業的覺察，認證是一個很重要的策略，可以增加家庭生活教育是一雋專業的認同，並關注實務工作的定義和需求。台灣家庭教育人員專業認證實施以來，如何經由認證增加家庭教育人員專業的覺察，增加家庭教育專業的認同，關注實務工作的內涵和需求，亦是研究者有興趣探討的議題。. 貳、家庭教育人員的培育. 家庭教育人員的學術裝備在學校的培育。當前在家庭教育的關注議題上，最重要迫切的莫過於家庭教育人員的培育，Kerchoff(1964) 指出勝任的家庭教育人員是成功實現家庭教育目標的關鍵。有鑑於此，NCFR 從 1996 年開始認證符合 CFLE(Certification of Family Life. 35.

(46) Education)的學術課程，至 2012 年 12 月在美國及加拿大已有 125 個學校相關系所課程被認可(NCFR，2012)。「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」關係到家庭教育人員的專業地位，認證標準以學歷、專業學分、實務工作經驗為主。國內相關系所為使其畢業生能取得庭教育專業人員證照，開始願意開設相關專業課程以培訓家庭教育專業人員，甚至有些系所申請名稱變更，以符庭教育專業人員認證規定，使其畢業生能投入家庭教育工作。臺灣培育家庭教育人員的大學，其系所名稱為家庭教育或名稱內含家庭之系所共有八所學校，分別為國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系、實踐大學家庭研究與兒童發展學系、輔仁大學兒童與家庭學系、慈濟大學兒童發展與家庭教育學系、國立臺北教育大學帅兒與家庭教育學系、樹德科技大學兒童與家庭服務學系、亞太創意技術學院兒童與家庭服務系、國立嘉義大學輔導與諮商學系碩士班(家庭諮商組)。國內大學院校家庭教育相關系所部分源自家政學系；例如國立臺灣師範大學、實踐大學、輔仁大學；另有部分帅兒教育學系或帅兒保育學系更名或轉型，朝向家庭教育發展，例如國立臺北教育大學、樹德科技大學。家庭教育專業人才的培養和研究所的完備仍是各系所努力的方向；專業分化是系所發展趨勢，課程規劃朝向專業化與深入化發展(池俊卲，2003；利翠珊、黃馨慧、陳若琳、郭筱雈、池俊卲， 2002)。. 參、家庭教育人員的價值信念. 家庭生活教育之目的在協助民眾分析澄清並決定其個人之價值及價值體系，家庭教育人員要具備與個人及團體的溝通技巧；能洞悉 36.

(47) 他人的感受、態度，及自覺，具備處理社會態度及價值觀形成的技巧 (Czaplewski & Jorgensen，1993)。家庭教育人員必雍發展出個人的價值觀，對家庭的定義、家庭教育的目的、家庭教育的內容、家庭教育的學習過程有清楚的信念，幫助參與者在學習過程中分析澄清價值和價值體系，以提升家庭教育的服務品質，有效的達成家庭教育目標 (Arcus & Daniels, 1993).。家庭教育人員應有態度與偏見的覺察，以及個人信念的建立。偏見包括文化的、種族的、心理的、性別的、社經地位的偏見，家庭教育人員需要接受多元觀點並有效的練習。家庭教育人員必雍質問：我們如何看不同的人？不同的價值？家庭教育人員和不同人工作，要質問我是助人的角色？領導者？倡議者？或是夥伴的角色？家庭教育人員需要花時間嚴肅面對他們的覺察和態度(Powell & Cassidy,2001)。家庭教育人員要常處理個人和敏感的議題，例如性、溝通技巧、親職、金錢管理，由於個人天性，當討論個人和敏感的議題時，參與者會反應出更多的情緒和防衛，家庭教育人員要幫助參與者在學習過程中分析澄清價值和價值體系，所以家庭教育人員專業的核心是提供公眾服務的技巧和品質(Darling,1987；Powell & Cassidy,2001)。. 肆、家庭教育人員的人格特質. 要成為一位成功的家庭教育人員，個人特質扮演一個重要角色。Arcus and Thomas(1993)指出，家庭生活教育專業人員應具備下列重要的特質：1. 能對家庭生活教育領域具備完整的知識，並能將這些知識整合並運用在實務面；2. 能了解家庭生活教育領域本身的範疇並具備認同感；3. 能使用不同的施教方式，並能評鑑(evaluate) 37.