第二章 文獻探討
第三節 專題研究課程的相關理論及研究
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
22
歸納以上論述，依據教學目標，可知此教學的評量應注意事項如下：
(一) 評量應包含過程與結果的評量。
(二) 評量應包含技能與學生思維過程的評量。
(三) 評量應包含教師與學生二方面的評量。
(四) 評量應包含自評與互評的評量。
(五) 評量應為多元性的評量。
(六) 評量應有參照標準，例如：參照評分指標(Rubrics)。
若具體呈現，本教學可以以「教學觀察記錄」、「訪談」、「學習回饋」獲得師生二方面的 評量結果，利用心智圖等編制「學習單」，並要求學生做「專題企畫」，了解學生學習過程及 思考過程，透過最後的成品發表可以了解學生資訊素養整體學習狀況。
第三節 專題研究課程的相關理論及研究
透過前二節文獻探討，訂出了我們的教學目標及確認 Big6 教學內涵與步驟，確認了課程 內容、實施流程、評量方式。於本節，擬透過專題研究相關課程的探討，了解若要配合學科 主題進行資訊素養課程，教師間應如何合作，進而尋求可行的方式。
一. 何謂專題
在關於主題學習、專題研究、統整課程…等相關文獻中，我們常可以見到一些專有名詞 之間的互換或分界，如：「Project-Based Learning」與「Theme-Based Learning」常被混用，
在《圖書館學與資訊科學大辭典》中，以「Project-Based Learning」為正式用法；但一般 而言，「Theme」主題與「Topic」專題則被嚴格區分，發現如果要根據主題發展課程，則必須 先進行了解主題(Theme)、專題(Topic)的差異。
在這些文獻中，我們也可以感受到所謂的專題課程或主題課程，基本上皆是以一個單元 主題來統整學科或所學。可是從本課程發展的角度而言，我們必須要界定一下彼此的界線，
以利課程的層次發展與說明。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
23
在顧小清(2003)的「促進 IT 與跨學科課程整合的主題學習模式」研究中曾將主題、專題、
事件三者做一區分，他指出，主題(Theme)可分解為數個專題(Topics)，專題再由數個事件 (facts)或訊息(information)所構成，其間關係如圖 2-4。
圖2-5 事件和訊息、專題、主題之間的關聯性
資料來源：顧小清 (2003)。促進 IT 與跨學科课程整合的主题學習模式。電化教育研究。
3，取自_http://www.etc.edu.cn/articledigest21/cu.htm。
在此一架構下，參考復旦高中既定的教育議題，如人權、性平、海洋、環境等，其中人 權議題配合公民課程實施，為學期例行之課程，已行之有年，發展較為成熟，經與公民教師 商量，認為此資訊素養課程有助於該議題的深化與優化，故擬以「人權」為主題，故本研究 的課程形成的層次如下：
(一) 主題：主題提供了我們知識探索的方向與範圍，同時賦予了不受學科侷限的複雜意義。
在此研究中，是以「人權」為主題，雖限制了學生探索的範圍，卻讓教師教學更易聚 焦，提供了學科合作的可能，藉此可以深化學生在此主題下的探究與學習。同時，此 一主題，為台灣社會近幾年來所高度關注，這對生活在台灣的我們，已成為不可不知 的顯學，是終身學習的議題。我們透過教師與學生的共同探索、討論，幫助學生把握 自己在生活中的位置，了解自己與社會的相互關聯。
(二) 專題：我們藉由專題的擬定，給予一系列的事件或訊息可資討論的背景，在此背景中 整合事件與訊息，協助學生釐清脈絡。在此研究中，是在人權的主題下讓學生自訂討 論的專題，讓學生就自己想探究的專題擬訂計畫，進行研究，蒐集訊息、事件，教師 就學生所定的專題，可以預構其可能的背景知識，而能在旁給予指引，協助他們建立
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
24
有意義的話語系統。
(三) 事件與訊息：這是一些各自不連貫的離散項目，可能為一些經過精確定義的問題與觀 點，經過脈絡整合的事件與訊息形成專題。我們利用課程指導學生 Big6 技能，給予其 蒐集統整事件與訊息的技能，進行知識探索，讓學生能隨著社會脈動終身持續不輟的 進行自我的成長。
二. 何謂專題研究課程
就 Morgan(1983)所定義，「專題研究課程」(Project-Based Learning)為學生通過參與 實際問題(actual problem)或議題(issue)活動，培養對專題(topic)的理解。在香港，通稱 為「專題研習」，為香港課程發展議會近年極力推廣的課程模式。在《圖書館學與資訊科學大 辭典》中，則譯為「專題式學習」。
此課程的理念甚至可追溯自杜威(John Dewey)1900 年代所提出的做中學(Learning by doing)，以及建構主義和情境學習理論、認知心理學、合作學習等理論，教師提供學生開放、
支持的學習環境，以專案與解決問題為學習主軸，透過同儕合作、主動探究，建構個人知識 觀來完成小組任務，而以專案作品、專題報告、論文方式呈現。其目的在消除學習後知識僵 化的現象，藉由專題安排複雜且真實的任務，統整不同學科領域知識的學習，學習者經由一 連串的探索行動，以及合作學習的情境，學習問題解決的知能以及知識活用的技能(圖書館學 與資訊科學大辭典，2012)。其類型可以下圖表示：
教師主導
控 制
學術題目 解決現實生活問題 方案目標
學生主導
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
25
圖2-6 專題類型
資料來源：譯自：Morgan, Alistair(1983). Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education. British Journal of Educational Technology, 1983, Vol.14(1), p.70.
由 Morgan 的專題類型圖可知，專題是可大可小，小至單一學科中的某個課業，大至整個 學校課程的核心，其內容可以是一個抽象論題，也可以是生活中的疑難雜症；若是由教師主 導，則教師訂立要求與準則、指定題目、給予既定的格式、方法…等；若由學生主導，則師 生一起擬定題目、學生自行蒐集分析歸納，研究的內容與表現方式由學生決定，教師為引導 者，從旁指導，而非教導者，學習者知識及學習力的培養，是來自其課程的經驗中，而非來 自教師的直接給予。
本研究的教學設計中，由教師決定大範圍的主題(Theme)，在此議題之下，藉由提問的方 式，由學生自訂研究專題(topic)，教師引導資料的蒐集分析歸納的方法及方向，學生自行進 行研究，最終的結果表現方式由學生自行決定，故以圖 2-5 而言，應是介於 Y 軸中間區塊的 教學計畫。
三. 專題研究中的科際整合
Benjamin(1989)針對二十一世紀的教育曾經提出十點建議，其中第九項「超越學科」
(transdisciplinary)即呼籲，應以活動及概念主導的課程來替代零碎的學科學習，而為了面 對層出不窮的社會、環境…等各式議題，有效的問題解決者應該能類化並確認問題中各種因 素的關聯性，建議採取主題式的(thematic)方式設計課程，統整多科或多領域，反映不同程 度的複雜性，透過相關連學科間的聯繫，讓學生的學習更有效，因為現實的世界是由各種議 題與狀況所組成，並非分科的。
學科整合的方式可以是維持分科或是打破學科界線，但不論方式為何，科際整合並非要 取代分科課程，而是要彌補彼此間的不足，藉由教學設計結合現有的學科教材與生活經驗，
設計統整的主題學習。一方面既可促進學習內容的意義化、簡化、內化與遷移，另一方面又
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
26
能發揮教師的專業，頗能符合當前的教育情境與改革需求(游家政，2000)。
隨著 2015 年，肯塔基州丹維爾高中（Danville High School）改採 PBL 教學，美國已有 5000 所高中為 PBL 教學的學校(曾多聞，2015) ，因此科際整合成為美國高中常見的的教育 模式，主要是將若干學科中的內容或概念加以統整，但是依然維持原有的科目分野。依據 Wiles 與 Bondi(1988)提出，科際整合可以採用下列一種或數種方式進行：
(一) 從不同的學科中取一個相關的概念或主題，於同一時間內進行教學。
(二) 每學科同一次教學教同一主題。
(三) 二個(或以上)的學科共同進行同一計畫或活動。
(四) 每個不同學科共同強調同一共通的知識或技能。
(五) 二個(或以上)的學科共通概念或技能於同一時間進行處理。
基於以上，我們可以瞭解，科際整合的要件有：
(一) 同一時間進行。
(二) 不同學科但同一主題或概念、技能。
(三) 整合的形式為課程、活動或計畫皆可。
同時，Wiles 與 Bondi 也提議高中學校應該選擇學生所關注的議題，以增加其興趣，並 配合小組與獨立學習的情境，更受學生的歡迎。
而本次研究的教學設計，擬以此為設計理念，選取時事相關的議題，讓學生自行決定專 題，並以小組研究方式進行課程，利用不同科技之間的合作，於同一週內，透過整合活動、
課程引導方式，共同進行有關人權、資訊素養技能及知識的教學，以求學生學習效益最大化。
而此研究所採的科際整合方式為跨學科統整，意即學科間的統整，即仍維持分科教學，又稱
「聯科教學」。此方式係採取大單元設計教學的精神，以某一科的單元主題為中心，其餘學科 則配合教授相同的或相關的主題，使各學科的教學內容獲得連結（曾祥蘭，1992）。
‧
（Dewey，1998：107-115）
香港專題研習 (專題研習，2016)
Big6 skills
步
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
28
(二) 根據文獻，香港專題研習的第二步驟，其內涵應包含杜威 PBL 的「(2)確定問題性質」、
「(3)提出假設性的解決方案」，因杜威的教學是針對生活中的問題解決，故更強調提 出假設的部分。而這些步驟，與 Big6 的「(2)資訊尋求策略」、「(3)找出資訊」、「(4) 使用資訊」步驟互相呼應，用意皆在讓學生確定資料所涵蓋的知識範圍，以及透過適 宜的方式與途徑進行資料的蒐集，其中杜威的 PBL「(3)提出假設性的解決方案」可視 為資訊取得後的應用，故在此與 Big6「(4)使用資訊」共列。
(三) 杜威 PBL「(4)推演假設及尋找適用事例」、「(5)透過觀察試驗，檢證假設」可視為香 港專題研習的第三步驟的歷程，目的在學習者最終的知識建構與重組，與 Big6 的最後 二步驟相合。
(四) 此三者皆植基於杜威經驗學習理論(learning from experience)的做中學(learning by doing)，布魯納(Bruner)的發現學習理論(heuristic of discovery)，以及羅傑斯 (Rogers)的自主學習(self-directed learning)，但 Big6 著重於資訊素養的培養，而 香港專題研習則加入了杜文建構主義(social constructivism)與現象分析學
(phenomenography)的概念(謝錫金等，2003)。
(五) 由以上四點可知，此次教學設計緣起於協助學生發展資訊素養，以因應生活於此資訊 多元的社會需求，為符合此一訴求，採取融入 Big6 技能的主題式教學，應可達到互相 契合且相輔相成的效果。