第二章 文獻探討
第三節 對亞斯伯格學生的相關輔導策略
由於 AS 的種種特性，使得師長們在班級經營以及管教上常不知所措，甚至 可能將某些行為視為「故意的」、「被過於溺愛的」孩子。近年來，坊間有許多的 書籍試圖讓大眾了解如何與 AS 學生相處、教師該如何進行教學與生活指導。以 下便綜合文獻資料，整理出對於 AS 學生在課業學習、行為表現與人際關係等方 面的輔導策略，以及心理輔導方面的介入議題。
一、 課業學習
AS 學生在智力測驗上的表現多在平均，甚至平均以上，在認知上的表現與 一般學生相當或甚至更優秀。以下分別整理 AS 學生在課業學習上的優勢、劣勢，
及輔導策略。
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（一） AS 學生學習的優勢
他們的認知功能與一般學生無異，甚至可能更好，在學習過程中，只要教材 是具體明確的，便能夠快速學習。最令人驚豔的是他們能夠驚鴻一瞥，將所獲得 的資訊加以分析及儲存（王大延譯，1996），常讓同儕們羨慕不已！
AS 學生的語言表達能力通常很好，邏輯和視覺思考能力特強，且圖像記憶 佳，對於事物的細節掌握較整體為佳，所以善於分析細節，找出規則和模式
（Tammet, 2006/2008）。對於自己感興趣的學科能夠極度專注，投入所有的心思在 其中探索。
（二） AS 學生學習的劣勢
在課堂上，AS 學生常會出現分心、重複的動作行為，以及當規則或例行公 事有了改變時會出現焦躁反應（Gibbons & Goins, 2008）。東東就曾因為上課時間 不斷發出聲音惹惱了全班同學及老師，但他本人認為自己沒有干擾到其他人，更 不知道大家在生氣什麼！
多數 AS 學生是以視覺、聽覺來學習，太多感官刺激同時進行反而會造成困 擾與分心的狀況。最令人頭疼的是，他們對於自己不喜歡的學科，無論如何強迫 都不肯就範，隨意敷衍了事。
（三） 對 AS 學生的課業學習輔導策略
從上述的優勢與劣勢，會建議教師們可將 AS 學生的座位放在最前方，以便 老師能夠在他們恍神分心時給予輕微的提醒（Gibbons & Goins, 2008）。說明新的 概念或抽象事物時盡可能具體，搭配運用大綱、圖表組織、提供視覺支持物，以 及抄寫筆記的策略協助 AS 學生記重點和分類資料，多注重學生優勢，若能夠將
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他拒絕學習的科目與他所感興趣的主題相連結，便能夠促使其學習新領域的知識
（Myles, 2005/2008；羅湘敏，網路資料）。
何菀婷（2012）進行教學策略介入來改善 AS 學生的學校適應，包括學習方 面的專注力、課程參與度、作業書寫態度等，都有所提升。關鍵策略便是提供他 所需、十分清楚的架構（Boyd, 2003/2010）：
1. 下指令要十分明確
2. 將工作分成幾個不同的階段，勿使其負擔過重 3. 把事情逐條寫下，並使用視覺輔助工具
4. 移除令他分心的東西
5. 時間限定，告訴他該做什麼，以及有多少時間可運用
有條理的規則與日程表能夠減少他們的焦慮感，或者老師們可允許他們手中 握有小物品或壓力球，以因應突如其來的壓力情境；由於他們的手部動作協調性 差，在手寫作業的質與量上可能需要做調整，考試時也應該在個人的空間、時間 及測驗方式上做必要的調整（Gibbons & Goins, 2008）。
以我作為一名教育工作者來說，若能針對 AS 學生先天的缺損，及他們難以 自我掌控的部分做調整，讓他們的學習能夠更加順遂，是因材施教的展現。但是，
在實務工作中，這只不過是個理想國、桃花源，根本難以實踐。老師們面對將近 三十位學生，有既定的課程與作業要求，難以投入過多的心思為 AS 學生考慮周 全；再者，小學生最喜歡計較公平，若 AS 學生可以用電腦打作文，或者是以口 述代替書寫，其他的學生勢必開始討價還價，甚至可能造成同儕對於 AS 學生的 不諒解與排擠。種種的策略立意良善，只是實際操作起來不僅為難第一線的老師 們，也可能苦了 AS 學生。
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二、 行為表現
AS 在學校裡最常被關注的就是他們不適切的情緒管理和表達，使得接下來 發生同儕衝突的行為。情緒的產生可能是來自於人際關係的挫敗，也可能是過於 敏感的感官感受，或者是肢體動作技能差所引發的效應皆有可能。以下便分別針 對這些部分的資料做簡單整理。
（一） 情緒方面
與同儕互動中會發現自己的與眾不同，但又無法理解為什麼；另一方面，同 儕們也不懂 AS 同學的行為反應，在面對溝通不良或者是被誤解時，AS 學生可能 會有生氣和暴怒的行為出現。由於缺乏彈性所以容易有壓力，對此情形，教師宜 教導學生如何尋求協助，以及處理壓力和困境的方法，並提供選擇經驗和同儕支 持網絡（羅湘敏，網路資料）。
對發脾氣、憤怒及失去控制最好的介入是預防，端視 AS 學生為何會經驗到 失去控制。教師可先對學生的行為做功能性評量，了解其產生憤怒感的刺激為何；
當孩子進入憤怒周期時，可採用（1）安全堡壘—提供一個安全又安靜的環境，
讓他能夠放鬆、冷靜；或者（2）改變方向—以他有興趣的事物，或者是暫時請 他幫忙公務，轉移焦點；或（3）以安靜陪伴的方式協助其恢復平靜（Myles, 2005/2008），有時也可提供觸覺物品，例如：可以握在手中或擠壓、捲起的物品，
可協助安撫焦慮情緒（Carley, 2008/2010）。
為協助 AS 學生更能夠了解他人的面部表情含意，現已發展出情緒辨識的電 腦輔助訓練軟體。吳思宜（2011）對三位 AS 學童進行四週的訓練，發現他們對 於目標情緒辨識的正確率是明顯較實驗前為高，並且於後續追蹤階段也呈現相對 穩定的狀態，但是在眼神辨識測驗上顯示訓練成效未能類化；王儷穎（2009）針
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對九名 AS 學生進行臉部表情辨識訓練，同樣發現訓練結果並未能夠類化到其他 情境。
在學生情緒當下或冷靜後，不給予指導，或者是批評，那只會使情緒更加火 爆；事後也得視學生的準備度進行討論。事實上，教師若能與 AS 學生建立穩定 而溫暖的關係，有助於他們學習正向情緒，並引導他們用一般人可理解的社會性 語言來表達心情，此外，因他們比較容易和大人建立關係，因此樹立典範是很重 要的（蔡翠華，2012）。
（二） 感官感受
由於他們的感官感受特別敏感，對肢體上的碰觸往往反應強烈，甚至也討厭 擁抱或是旁人輕輕掠過（Boyd, 2003/2010），他們對於肢體上的接觸缺乏判斷力，
總是以敵意的方式認定，在追求公平的原則下就會讓同學也感受到相同的不適感。
蔡宗榮（2014）使用正向行為支持計劃來消弭 AS 學生的攻擊行為以及生理上的 敏感反應，也提升了學生在處理事情上的彈性，有較為良性的解決方式。在學校，
可嘗試將 AS 學生的座位放在教師附近，或者一個開放、安靜的地方，盡可能避 開衝動或會霸凌的學生旁邊，以減少其分心或產生衝突。此外，因 AS 可能因噪 音、人群而感到壓力或發狂，可提供他們安全的天堂—一個安靜、私人的空間休 息（Safran, 2002）。
一向講求結構化、能夠預知的特質，在座位以及教室的安排上，需要有架構。
若需要改變擺設位置時，需事先告知 AS 學生，讓他心裡有所準備，也可以避免 因為物品的擺設更動，而讓他容易絆跌受傷或產生焦慮。王妍方（2009）探討瑜 珈對 AS 兒童焦慮行為的影響，發現瑜珈能夠協助降低 AS 兒童焦慮行為發生的 次數，也能夠提升他們的體適能與自我覺察能力。
1960 年代美國開發出 TEACCH 訓練課程，將抽象概念變得具體，幫助自閉
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症兒童建立個人習慣。包括將孩子的作息時間與生活空間結構化；也要讓他們明 白自己的習性，知道自己的癖好；教給孩子「生活中最需要用到的觀念」等等（佐 佐木正美，2006/2009）。透過訓練，讓他們有最基本的生活技能，知道如何安排 周遭事物，以避免自己接收太多不舒服的刺激。
（三） 動作技能
認知的學習上，AS 孩子多半能夠獲得成就感，唯獨較為笨拙的肢體動作會 使得孩子在書寫作業和體能課程上受挫。教師可以為其安排健身活動，盡可能減 少書寫的質與量，或者允許學生以電腦代替書寫作業等（羅湘敏，網路資料）。 或者培養他的長處，至少找一項已經做得不錯的活動來練習，繼續加強，若能夠 增加肢體活動的有趣性（Boyd, 2003/2010），或許他們會有更高的意願嘗試。
在實務中，我觀察到無論是動作技能或是感官特殊需求的部分，在教學現場 上都能夠有所調整，畢竟每個人對於外在刺激的感受本來就不一樣，彼此了解對 方所能接受的閾值和限制是可行的；再者，體能課程也不是每個學生能夠輕鬆完 成，老師們因材施教，給予不同要求是常見的。不過，最困難的是情緒管理，其 一是得等到 AS 學生平復後、願意談論才能討論生氣的原因，雖然是以理解為出 發，但卻常被師長們認為太過消極、不合理，怎能讓學生一而再再而三地逃避、
重蹈覆轍。其二，則是安全堡壘的設置，對於許多學校來說未必能提供，另一方 面，這個安全堡壘的理念還曾被安安否定，認為這樣的處理只會讓 AS 學生過於 被保護，將來出社會得吃更多苦頭！
三、 人際關係
高惠娟（2007）整理出 AS 青少年的需求與期待，其中多半與人際相處有關
（區辨玩笑的能力、有隸屬團體、與同儕互動、他人能瞭解等），由此可見他們
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對於人際的渴望。但是，對 AS 兒童來說，學校是個「社交礦場」，很容易引發 其他孩子身上的母性或是掠食性本能（Boyd, 2003/2010）。不是單純、弱勢的模樣 引起同儕的憐憫之情，就是因太過於固著、不諳情理而燃起同學競爭之意，進而 產生許多衝突。
對於人際的渴望。但是，對 AS 兒童來說，學校是個「社交礦場」，很容易引發 其他孩子身上的母性或是掠食性本能（Boyd, 2003/2010）。不是單純、弱勢的模樣 引起同儕的憐憫之情，就是因太過於固著、不諳情理而燃起同學競爭之意，進而 產生許多衝突。