建議

本研究目的在於了解 AS 青少年印象中的小學階段與師生之間的互動，以及 他們對於這些經驗的主觀看法。結果發現 AS 生因為先天的不同使得他們在人際

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互動上有障礙，在他們心底確實有交朋友的需求，但一次又一次的人際挫敗經驗，

沒有人能夠懂他們的心情，使得他們對人較沒有信任感，寧可獨善其身，容易讓 周遭的師長們不明白：是因為自閉類群的症狀，還是後天造成他們的孤立。接受 人際課程的部分，發現若是能夠及早介入，加上導師與特教老師一起合作，AS 學生便能夠獲得很大的幫助，但受訪者認為不分障礙類別統一的訓練對他們並沒 有太大的幫助。

根據研究的結果，並綜合文獻參考資料，提供些許淺見給教育相關單位、學 校老師們、AS 學生，最後，也針對本研究之不足，給予後續對此議題有興趣的 研究者們一些建議。

一、 給師長的建議

陪伴學生成長的關鍵人物--父母與師長，對小學階段的 AS 學生來說，師長 的態度與言行可以是莫大的增強，也可能是打擊，都會影響到他們往後的發展。

以下分別針對一般教師、特教教師以及輔導老師給予建議。

（一） 一般教師—善解與包容

多數時間 AS 學生都在普通班級裡學習、生活，他們特殊的行為與溝通方式 對管理大班級的老師來說，是個莫大的挑戰。試著回到從事教育工作的初衷，對 這些特別的孩子多一點包容與了解，便能夠幫助彼此一起成長。

1. 將心中的標籤去除，尊重個別差異

從了解 AS 到接受 AS，中間勢必有一段時間的適應期（凱文，2009）。我們 的角色不僅止於指導社交技巧，還有教導了解與容忍個體差異之重要性（Safran, 2001）。師長們須回到生命的原點去看到眼前的這一個「人」！

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我們都了解每個學生都是不同的個體，但是遇到有狀況的學生時，常常以單 一個標籤去看待他們。就算大家都領有 AS 的診斷證明，彼此之間還是有許多的 不同，正如小維所抱怨的，對他來說辨識人們的面部表情和語氣並非難事，只是 他不知道自己該如何回應同學的情緒與話語，可是學校老師總是不停地教他辨識 情緒，使得他對人際訓練課程抱怨連連。

AS 不是一種疾病，是人類身心的一種存在形式，沒辦法治好，也不需要治 好，需要的是了解和接納這些 AS 孩子（Robison, 2007/2008）。最重要的是，教師 若示範溫暖、接納，孩子們也會（Safran, 2002）。所謂身教重於言教，老師對這 個孩子的包容、互動方式和鼓勵，會被班上的同學模仿（Attwood, 1998/2015）。 如何與 AS 同學相處是大家要學習的課題，其實，AS 的出現正是我們學習包容與 尊重的最佳教材。

在閱讀 AS 撰寫的自傳中，似乎都提到了他們若到國外去，適應會比較好，

因為他國的人們會將他們怪異的特質和習慣，視為另一個國家的風俗。這提醒了 我，這些 AS 學生就像是個不同文化的人，因為先天的限制，他們用這樣的方式 看世界、解讀訊息，我們得花更多時間教他們如何「入境隨俗」，卻不能強迫他 們變得和我們「一樣」。

從 AS 學生的談話中可以發現，他們對於每件事情的第一印象很重要，若能 夠在小學階段就遇到包容性大、有彈性，又能夠尊重他們的不同的老師，往後在 學習路上，便不會拒老師於千里之外。

2. 多點耐心，邀請系統一起合作

融合教育的提倡，讓許多有特殊需求的學生得和一般學生一起生活、一起學 習，因此，普通班老師更需具備基本專業素養來協助 AS 孩子培養社會行為能力

（廖彩萍，2005）。同時還需要學校行政單位、任課教師、同儕等各相關人士的

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協助及全力支援（王遠敏，2006）。

當 AS 孩子在學校遇到適應上的困難時，導師是第一線的輔導人員，面對有 特殊需求的孩子，不能夠單槍匹馬、獨自作戰，一定得與系統合作，不僅是輔導 老師、學校行政單位、資源班，以及家長，彼此對於孩子的情形達成共識，也較 能夠採取一致的策略因應孩子的任何突發狀況。

3. 協助 AS 澄清社會互動線索

AS 學生會從社交場域退回自己的世界，正是因為對於身旁紛紛擾擾的訊息 感到壓力與困難，師長們可以協助此症的孩子擷取線索，讓他們了解他人在特定 情境下的反應（Attwood, 1998/2015）。若導師沒有太多的時間與他們討論，學校 的行政人員，或者是輔導老師都能夠與他們做討論，教他觀察同學們在做些什麼，

自己又該怎麼回應。

AS 的學習能力多半是優秀的，且國小階段學童的學習力與塑造力都強，若 能夠從小開始教導他們正確的解讀策略，加上長時間的練習，他們的進步會很 快。

4. 對 AS 學生多點耐心

父母、師長要有耐心當孩子最好的朋友。我們可以在每句話之間稍作停頓，

給他們消化這些話語的時間，或試試以文字來表達（Attwood, 1998/2015）。要改 變一個習慣是不容易的事情，更不用說要改善的是先天的障礙，就算偶爾也會被 AS 的某些特性給惹怒，但還是要回歸教育者的熱忱，盡自己最大的努力去陪伴 他們、教導他們、包容他們。若一開始就在他們心中投下了陰影，要他們再開口 分享就不容易了。

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（二） 特教教師—彈性與創意

特殊教育的精隨在於針對個別學生的需求做補強，需要投入的精神與人力是 很大的。一般教師為管理大班級的學生，較難針對個別需求設計一套課程，但特 教教師可以做到！彈性規劃學生的個別課程，再加入一些創意讓特殊學生能夠適 性地學習。

1. 量身訂做的課程規劃

特教教師每學期與每位特殊生的家長、導師共同研討，為他們撰寫量身訂做 的 IEP 課程，其實，人際技巧的訓練課程也該因人而異。無論是自閉類群障礙、

情緒障礙或其他障礙類別的孩子都有學習人際互動技巧的需求，但是，他們學習 的方式，或者是需要改進的部分似乎有些不同，若能夠根據個別的需要提供課程，

再與輔導教師合作，讓學生們可以在小團體中練習所習得的技巧，或許更有成 效。

2. 與班級導師定期溝通與討論

特教教師與 AS 學生的導師需要保持良好的溝通管道，在資源班裡教給 AS 學生的策略，同樣告訴導師，並在班級中執行，讓 AS 學生不僅在認知上學習人 際技巧，還能夠在生活中確實演練。導師若能夠與特教教師採用同樣的態度與方 式教育 AS 學生，他們可以學得更紮實。

（三） 輔導教師—傾聽與扶持

輔導教師不同於一般教師的角色就在於陪伴、傾聽的部分較多，教導的任務 較少。對 AS 學生來說，是一個令人感到安心又放鬆的角色，若能夠聽懂他們的 話語，陪著他們一起面對困惑與難關，將使他們獲益良多。

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1. 傾聽 AS 者的心裡話

與其期待孩子改變，倒不如試著去了解、認識、體諒、接納自閉症孩子的想 法和感覺，才可以找到幫助他和鼓勵他的正確方法（蔡文哲，2013）。輔導老師 正是傾聽孩子內心話的重要人物，只有輔導老師能夠在安全的環境下，與 AS 有 一對一相處、互動的時間，他們可以在這短暫的片刻稍作喘息；能夠擁有一個好 的聽眾讓他們暢所欲言，而不會受責難；最重要的是，找到一處避風港，只要有 任何的挫折或意外發生時，能夠尋求協助的地方。

事實上，AS 能夠從長期諮商中獲益，與特教老師連結，聚焦於社會技巧的 發展或家庭議題（Gibbons & Goins, 2008）。不過，若輔導介入較晚，行為模式大 部分已固定，尤其是班級氣氛已定型，治療效果就很難持續（郭志通、張進上，

2007）。因此，若班上有 AS 學生，除了資源班的協助外，不妨讓他們接受個別或 團體輔導，讓他們有個出口能訴說，也有不同的機會學習與他人互動。

2. 更多的陪伴，與他並肩同行

和 AS 學生的輔導之路並不好走，關係建立的第一步就得花許多的時間來完 成，太過於倉卒或急切只會讓他們感受到壓力與不信任，只能透過陪伴的時間來 證明，你與其他老師的角色並不同。

再者，由於 AS 學生在人際互動上屢屢受挫，表達也常有詞不達意，或者是 與一般人使用的詞語不同頻率，以及較弱的情緒覺察力，使得輔導人員要正確同 理他們變得困難。對他們來說，有個不帶評價眼光的人願意聽他們說話是心中最 渴望的事情，或許時間需要拉得比較長，不過，當他們將輔導老師視為可以信任 的對象時，接下來的輔導旅程就會更加順遂。

在陪伴的過程中，也別忘了和他們站在平行線上，常使用立即性以及自我表

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露的技術讓他們了解自己的言語和行為帶給別人什麼樣的感受，可以如何調整；

此外，也能透過輔導老師的表露學習不同的人際互動方式。其實，輔導老師與他 們的互動也是一種人際互動，在這個私密的時空裡，能夠較自在、輕鬆地獲得正 向經驗，遷移到生活中會更容易。

3. 成為他們的安全堡壘

前文曾建議為 AS 學生建造一個讓他們放鬆、紓解情緒的安全堡壘，不過安 安也曾表示這樣的措施雖然立意良善，但卻不能讓 AS 學生有所學習，只會逃避。

然而，當他們與同儕發生衝突，或者是感受到委屈、難過、生氣時，可以找輔導 老師紓解情緒，無論是發洩、沉默、訴說，對他們來說都是很棒的出口，輔導老 師也能夠接著與學生澄清事件的來龍去脈，協助他們思考更多的選擇。因此，輔 導老師既能提供他們安全的抒發空間，也能協助他們從生活事件中學習適切的人

然而，當他們與同儕發生衝突，或者是感受到委屈、難過、生氣時，可以找輔導 老師紓解情緒，無論是發洩、沉默、訴說，對他們來說都是很棒的出口，輔導老 師也能夠接著與學生澄清事件的來龍去脈，協助他們思考更多的選擇。因此，輔 導老師既能提供他們安全的抒發空間，也能協助他們從生活事件中學習適切的人