「對話式閱讀」之相關研究

本節針對國內外以「對話式閱讀」模式增進幼兒語言能力之相關研究，

探討研究現況以及趨勢，並說明「對話式閱讀」對華語幼兒的影響。

一、「對話式閱讀」的相關實證研究

在 1988 年 Whitehurst 等人的研究中，以 30 個家庭社經地位中等、語 言能力程度正常，年齡在 21 到 35 個月間的幼兒為對象，先指導幼兒的母 親「對話式閱讀」的技巧後，對幼兒進行 4 星期的「對話式閱讀」，並以 PPVT-R（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised）、ITPA（Illinois Test of Psycholinguistic）、EOWPVT（Expressive One Word Picture Vocabulary Test）

3 項標準化測驗測量幼兒的語言能力。結果發現，比起傳統閱讀方式的幼 兒，受試幼兒在 PPVT-R 的得分高了 3.3 個月，在 EOWPVT 的得分高了 6 個月，在 ITPA 的得分也高了 8.5 個月，並在 9 個月後的追蹤評量中依然保 持領先。此研究提出 3 個重要的論點：1. 學前階段的閱讀活動確實對幼兒 語言發展有影響力；2. 在新技能（包括語言）的獲取上，孩子回應（child responding）可增進其學習能力，指出成人製造回應的機會將是關鍵影響；

3.由孩子主導的語言（child-directed speech）也扮演著獨特的角色。

Valdez-Menchaca 與 Whitehurst （1992）則是以社經地位較低的幼兒為 對象，證明「對話式閱讀」的教育價值。實驗選取墨西哥一所公立托兒中 心裡 20 個年齡介於 27 到 35 個月的幼兒，共同特質為：具有低收入背景，

家長雙方皆為勞工階層，且該幼兒在 PPVT-R、ITPA、EOWPVT 三項測驗 的前測中，得分偏低。將 20 位幼兒分為實驗組和對照組，以受過「對話式 閱讀」的教師取代家長進行「對話式閱讀」的介入研究。實驗組幼兒共進 行 30 次 10 到 12 分鐘的「對話式閱讀」，而對照組則由相同的教師進行美 勞活動，如剪紙、畫畫等，期間師生只保持一般對話，不給予特殊的語言

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指導。在介入後以 PPVT-R、ITPA、EOWPVT 施以後測，研究結果同樣顯 示，這些接受「對話式閱讀」訓練的幼兒語言發展程度，在語法、語意、

語用的表現、標準化測驗的得分和看書說故事的總句數等各方面表現皆優 於對照組。此研究說明了以教師的角色替代家長進行「對話式閱讀」也有 增進語文能力的正面效果，啟發幼兒的語文能力，此外，對語言能力較低 落的幼兒也有正向的研究結果，凸顯了「對話式閱讀」在教育上的價值。

Whitehurst 等人在 1994 年的實驗中，以 73 個三歲，來自低收入家庭的 幼兒為對象，研究中將幼兒分 3 組：第一組在家及學校皆接受「對話式閱 讀」訓練、第二組僅在學校進行「對話式閱讀」訓練，第三組為對照組，

只進行一般遊戲活動。老師及第一組的家長皆以觀看錄影帶的方式，接受

「對話式閱讀」方式的訓練，老師在學校以 5 人以下的小組模式進行「對 話式閱讀」介入，每日約 10 分鐘，共進行 6 週，共讀 6 至 8 本書。而第一 組幼兒在家中則以家長和幼兒一對一的方式進行，使用與學校相同的書，

並鼓勵家長盡量每天以「對話式閱讀」模式與幼兒共讀。研究結果顯示在 學校和家中皆接受「對話式閱讀」訓練的幼兒，其在 PPVT-R、EOWPVT-R

（Expressive One Word Picture Vocabulary Test-Revised）的後測得分高於只 在學校接受「對話式閱讀」的幼兒以及未實施「對話式閱讀」的對照組，

且在 6 個月後仍具保留效果。

另外，Lonigan 及 Whitehurst（1998）選擇口語能力低於其年齡發展且 來自低收入家庭的幼兒進行「對話式閱讀」的介入研究，相較於 Whitehurst 等人（1994）的實驗，Lonigan 及 Whitehurst（1998）在實驗組中增加了「只 在家接受家長『對話式閱讀』訓練的幼兒」，6 週後施以後測，依然是在家 和學校皆接受「對話式閱讀」訓練的幼兒進步最多。

以上兩個研究顯示「對話式閱讀」確實能有效增進幼兒語言能力，且 若能家庭與學校共同合作，讓幼兒擁有最多參與「對話式閱讀」的機會，

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將有最佳效果。

上述的研究著重在比較「介入『對話式閱讀』與否」以及「幼兒參與 的頻率次數」對幼兒語言能力之影響，然而學者也積極了解，同樣都是與 幼兒共讀繪本，採用「對話式閱讀」模式與其他模式有何差異？

Dale、Crain-Thoreson、Notari-Syverson 和 Cole（1996）以 33 名 3 到 6 歲語言發展遲緩的幼兒與他們的母親為對象，比較「對話式閱讀訓練方案」

（Dialogic Reading Training Program）和「會話式語言訓練」（Conversational Language Training）兩種方式對幼兒語言能力的影響差異。兩組母親觀看不 同的訓練錄影帶，「對話式閱讀訓練方案」組的母親在錄影帶中學習利用 Wh-的問句、跟著幼兒說的話提問、複述幼兒的話語、給予協助、鼓勵和 讚美、跟隨幼兒的興趣、保持樂趣、問開放性問題、延伸幼兒話語等方式 進行親子共讀；而「會話式語言訓練」組的母親則是運用心理學的技巧，

口語描述幼兒正從事的遊戲或活動、讓幼兒感覺母親對他正進行的活動很 有興趣、問封閉式的問句、修正幼兒說的話、增加資訊等方式。研究證實

「對話式閱讀訓練方案」組的幼兒在口頭回答問題的能力、詞彙能力、語 句平均長度的成長幅度優於「會話式語言訓練」組。

Lonigan、Anthony、Bloomfield、Dyer 和 Samwel（1999）則是關注在

「對話式閱讀」與「傳統閱讀」有何不同。研究團隊選取 95 位 2 至 5 歲，

語言能力低於其年齡平均的低收入家庭幼兒，隨機分為 3 組：「對話式閱讀 組」、「傳統閱讀組」以及「對照組」，前兩組由自願加入的大學志工每日在 學校以小組方式陪伴幼兒共讀 6 週，對照組則無。研究發現兩種不同共讀 模式組的幼兒在各項語文能力標準化測驗的後測進步幅度均比對照組大，

且「對話式閱讀」組在語用能力進步較多，而「傳統閱讀」在聽覺詞彙理 解力和字首音韻的辨識上進步較多，顯示共讀對幼兒的正向幫助，也凸顯 出「對話式閱讀」對幼兒口語表達能力的意義。

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Hargrave 和 Sénéchal（2000）也是探討採用「對話式閱讀」或是「傳 統共讀」模式，對幼兒詞彙能力的影響是否有差異？實驗中選取了加拿大 首都渥太華市內兩所主要收托低收入家庭幼兒的托育中心作為研究場域，

共選取 36 位詞彙表達能力落後的幼兒為對象。共讀介入的範圍包含學校的 8 人小組共讀，以及家庭中的親子共讀，實驗組教師及家長均學習「對話式 閱讀」技巧，對照組教師及家長則依照自己原先的「傳統共讀」方式，歷 經 4 週共 20 天上課日，教師每天至少在校進行小組共讀 10 分鐘；家庭親 子共讀則是一週至少 5 次，每次至少 10 分鐘。研究發現兩種閱讀方式均可 讓幼兒學習到書中相關詞彙，而「對話式閱讀」對幼兒詞彙表達力以及書 中相關詞彙的學習的影響顯著大於「傳統閱讀」，但兩種共讀方式對幼兒詞 彙理解力無顯著差異。

同 樣 針 對 語 言 發 展 遲 緩 的 幼 兒 做 「 對 話 式 閱 讀 」 介 入 實 驗 ， Crain-Thoreson 和 Dale（1999）卻沒有發現顯著差異。此研究將 32 位語言 發展遲緩的幼兒隨機分為 3 組，第一及第二組為實驗組，分別由受過「對 話式閱讀」訓練的家長和學校教職員一對一與幼兒共讀，時間為 8 週，每 週至少 4 次，未特別註明共讀總時數，而第三組則為對照組。實驗發現成 人導讀技巧進步越多，其所引導的幼兒在語言表現上越有進步，但實驗組 幼兒在詞彙能力測驗 PPVT-R 的得分並沒有顯著高於對照組，研究人員推 斷可能的原因有：樣本數過少、實驗時間太短。即使如此，仍能鼓勵家長 與教師學習「對話式閱讀」，藉由成人自身導讀技巧的精進，協助幼兒發展 出較好的語言能力。

土耳其的學者 Kotaman 在 2007 將「對話式閱讀」介紹給土耳其的家長，

他在研究中募集了 15 對親子實際執行「對話式閱讀」親子共讀。這 15 位 家長原先已有與自己孩子共讀的經驗，接受「對話式閱讀」訓練後，執行 7 週的「對話式閱讀」親子共讀，然後進行深度訪談。Kotaman 在分析深訪

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談資料後提出（一）若在一開始就大量使用開放式問句，會使幼兒感到挫 折，也使家長感到共讀時間過長而降低意願。建議一開始少量，逐漸增加。

（二）給家長的共讀指導若詳細且正式，家長在心裡感受上像在完成一項 義務。（三）幼兒傾向與使用「對話式閱讀」技巧的那方家長共讀，而非另 一位家長，顯示「對話式閱讀」受到幼兒喜愛，建議家長雙方一同學習使 用。

綜合以上「對話式閱讀」的相關研究文獻，可以發現「對話式閱讀」

在不同社經地位、不同身心狀況、年齡自 2 歲至 7 歲的幼兒身上皆見到效 果，且相較於其他模式，更能有效促進幼兒的語文能力發展，具有使用的 價值，值得家長與老師學習和施行。

依學者的建議，在施行「對話式閱讀」時，勿操之過急，以大量的提 問催促幼兒回應，應依照幼兒的能力循序漸進為佳。在對家長推廣「對話 式閱讀」親子共讀時，推廣者也應注意家長的感受，勿給予複雜詳盡的指 導策略，僅以簡單易執行為原則，才能使親子皆享受「對話式閱讀」的樂 趣。

二、「對話式閱讀」對華語幼兒的影響

香港中文大學教授 Chow 和 McBride-Chang（2003）對 86 個平均年齡 5 歲半的幼兒，進行 8 週的親子「對話式閱讀」介入。首先，將幼兒隨機分 成 3 組：「對話式閱讀組」、「傳統閱讀組」和「對照組」。「對話式閱讀組」

和「傳統閱讀組」的家長都與幼兒共讀 8 本繪本，選書也相同；不同的是，

研究者在「對話式閱讀組」的繪本上加註了各種「對話式閱讀」的技巧提 示，家長也事先透過電話接受 20 分鐘的「對話式閱讀」訓練，另有檢核表 以記錄共讀的日期，而「傳統閱讀」組則無提示及訓練，家長依照平時的 模式進行親子共讀。研究的 8 週間，「對話式閱讀組」和「傳統閱讀組」的

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家長被要求一週至少要與孩子進行 2 次共讀活動，一次約 15 分鐘。後測結 果發現幼兒在 PPCLS（Preschool and Primary Chinese Literacy Scale）和 PPVT-III（Peabody Picture Vocabulary Test-Third Education）兩個標準化測驗 的得分皆有顯著進步，指出「對話式閱讀」能增進幼兒的語言能力，尤其

家長被要求一週至少要與孩子進行 2 次共讀活動，一次約 15 分鐘。後測結 果發現幼兒在 PPCLS（Preschool and Primary Chinese Literacy Scale）和 PPVT-III（Peabody Picture Vocabulary Test-Third Education）兩個標準化測驗 的得分皆有顯著進步，指出「對話式閱讀」能增進幼兒的語言能力，尤其