「對話式閱讀」模式介入對幼兒詞彙能力之影響

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系在職專班碩士論文指導教授：林珮伃博士. 「對話式閱讀」模式介入對幼兒詞彙能力之影響. 研究生：彭湘寧撰中華民國一○二年一月.

(2) 謝誌兩年半的時光晃眼即逝，回想當初決定進修研究所，是因為教學工作是個不斷在「付出」的過程，久而久之心中好渴望再次「充電」。我期許自己能將畢業後這幾年於教學現場的實務經驗，再次與理論比較對照，也能將教學過程中所發現到的問題，透過研究的過程尋找解答。對自己的期許依然清晰印在腦海，帶著這樣的想法直到完成論文的這一天，更是令我滿心喜悅！首先要感謝指導教授林珮伃老師的悉心指導，在整個研究過程中給我許多建議和提點，數次鉅細靡遺地為我修改論文，也常為了讓我有多些時間修正，而犧牲自己下班後甚至週末假日的寶貴時光不勝感激！同時也要感謝口試委員駱明潔老師以及陳鳳如老師百忙之中抽空指導，兩位老師皆相當用心的給予指正與建議，讓論文內容更有序和豐富，衷心感謝。感謝參與研究之園所的所長、老師、小朋友和家長，因為有您們的協助讓實驗得以順利，並感謝小虹陪伴練習施測、宛儒細心協助施測。感謝親愛的同事碧雲、秋華、心怡、曉雯、小晏，我們在教學現場與學術殿堂都是好夥伴，一起追求卓越；感謝同窗好友鈺棉、千桂、皓青、杏華、美娥、婷微、佩其、靜茹，在課堂中與妳們這群優秀教師一同激盪理論和實務讓我收穫滿滿；感謝室友于嫻、旻芯，好姊妹 wan、miao、葳、嘎、雅的陪伴與打氣，在我疲憊時溫暖我的心。還要感謝即將由男友升格為丈夫的照平，寫論文期間總是安撫我挫折及煩躁的情緒，還提供許多過來人的建議；最後要感謝我最親愛的家人，一直支持著我、鼓勵著我、以我為榮，我愛你們！重新做一位學生，像海綿般貪得無饜吸收知識的滋味真好！雖然因為白天仍須兼顧工作而感到辛苦，但也更加珍惜。期許自己在此番學術的滋養後對幼兒教育有更深入的想法，有能力灌溉更多的小幼苗。湘寧謹誌 2013 年 1 月.

(3) 「對話式閱讀」模式介入對幼兒詞彙能力之影響彭湘寧摘要為瞭解「對話式閱讀」模式介入對幼兒詞彙能力的影響，本研究根據 Whitehurst 等人於 1988 年所提出的「對話式閱讀」模式，採取準實驗研究法，選取一所市立幼兒園的 8 個分園中，同一行政區內規模一致的兩所分園，其中一園作為實驗組，倡導「對話式閱讀」模式，另一園為對照組。選取各園兩個「小班」當中，所有「低社經地位」及部分「中社經地位」家庭的幼兒，共 53 人為研究對象。「對話式閱讀」模式介入包括在幼兒園進行 27 次，每次 20 分鐘，6 人一小組的「對話式閱讀」，以及 8 週的家庭「對話式閱讀」親子共讀書袋介入；對照組則維持既有的日常作息。介入實驗前，實驗組及對照組均以「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」以及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」施以前測，並於介入後以同樣測驗施以後測。研究發現實驗組與對照組幼兒「前測分數」無顯著差異；而控制了前測成績後，實驗組和對照組在後測「詞彙理解能力」、「詞彙表達能力」、「整體詞彙能力」有顯著差異，顯示學校與家庭共同實施「對話式閱讀」的介入，在提升幼兒詞彙能力具有效果。. 關鍵字：對話式閱讀、詞彙能力、共讀. i.

(4) The Impact of "Dialogic Reading" Intervention on the Vocabulary of Young Children Hsiang-Ning Peng Abstract The purpose of the study is to understand the impact of "Dialogic Reading" model Intervention on the vocabulary of young children. This research applies the "Dialogic Reading" model established by Whitehurst et al. in 1988, and uses a quasi experiment research method. Choosing a public kindergarten with two similar-scaled subdivisions in the same administrative district, one of the subdivisions became the experimental group and advocated the "Dialogic Reading Model" The other subdivision was the control group and maintained its normal daily routine. Selecting all the "junior class" young children of "low socioeconomic status" and part of "middle socioeconomic status" as participants. "Dialogic Reading" model Intervention include 27 sessions of 20-minute "Dialogic Reading" intervention groups (with 6 young children per group) at the kindergarten, and 8 weeks of family "Dialogic Reading" parent-child reading bag intervention. Before starting the experiment, both the experimental group and the control group took the "Peabody Picture Vocabulary Test-Revised" and the "Receptive and Expressive Vocabulary Test" as pretests. After 8 weeks, the same tests were applied for the posttest. The study found that young children of the experimental group and the control group had no differences in the pretest scores. In the posttest, experimental group young children made significant advancements in "receptive vocabulary", "expressive vocabulary" and "overall vocabulary", the range of advancement is significantly different from the control group. The findings suggest that the use of "Dialogic Reading" in schools and families can enhance young children vocabulary.. Keywords: Dialogic Reading, vocabulary, shared-reading. ii.

(5) 目次中文摘要………………………………………………………………………………i 英文摘要………………………………………………………………………………ii 目次…………………………………………………………………………………iii 圖目次………………………………………………………………………………v 表目次………………………………………………………………………………vi. 第一章緒論………………………………………………………………………1 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………………5. 第三節. 名詞解釋………………………………………………………………7. 第四節. 研究限制………………………………………………………………9. 第二章文獻探討………………………………………………………………11 第一節. 幼兒閱讀………………………………………………………………11. 第二節「對話式閱讀」…………………………………………………………13 第三節「對話式閱讀」之相關研究……………………………………………20 第四節. 幼兒詞彙能力…………………………………………………………28. 第三章研究方法 ………………………………………………………………37 第一節. 研究架構………………………………………………………………37. 第二節. 研究對象………………………………………………………………41. 第三節. 研究工具………………………………………………………………46. 第四節. 實施程序與步驟………………………………………………………50. 第五節. 資料分析………………………………………………………………65 iii.

(6) 第四章. 研究結果與討論……………………………………………………67. 第一節. 實驗前兩組幼兒詞彙能力之差異情形………………………………67. 第二節. 對照組幼兒詞彙測驗之前後測差異情形……………………………70. 第三節. 實驗組幼兒詞彙測驗之前後測差異情形……………………………74. 第四節. 實驗組與對照組幼兒後測得分差異情形……………………………78. 第五節. 討論……………………………………………………………………86. 第五章. 結論與建議……………………………………………………………92. 第一節. 結論……………………………………………………………………92. 第二節. 建議……………………………………………………………………94. 參考書目…………………………………………………………………………97 一、中文部分……………………………………………………………………97 二、英文部分……………………………………………………………………99. 附錄………………………………………………………………………………103 附錄一. 家庭社經地位調查表………………………………………………103. 附錄二. 家庭社經地位指數計算……………………………………………104. 附錄三. 對家長書面簡介「對話式閱讀」的進行方式及同意書……………105. 附錄四. 給家長的「對話式閱讀」提問單……………………………………106. 附錄五. 親子共讀8週記錄表…………………………………………………107. 附錄六. 測驗工具使用同意書………………………………………………109. iv.

(7) 圖目次圖3-1-1 研究架構圖…………………………………………………………………39 圖3-4-1 研究流程圖…………………………………………………………………50. v.

(8) 表目次表 2-4-1 「台北市學前兒童發展檢核表」聽與表達摘要整理……………………31 表3-1-1 本研究的實驗設計模式……………………………………………………37 表3-2-1 實驗組及對照組幼兒背景資料……………………………………………43 表3-2-2 實驗組與對照組剔除幼兒之基本資料整理表……………………………45 表3-4-1 「對話式閱讀」技巧使用時機表…………………………………………51 表3-4-2 幼兒園「對話式閱讀」介入繪本書單……………………………………54 表3-4-3 家庭「對話式閱讀」親子共讀書袋之書單………………………………55 表3-4-4 幼兒園「對話式閱讀」小組介入日程紀錄表……………………………60 表 4-1-1 實驗組與對照組幼兒前測得分之描述性統計及獨立 t 檢定摘要表……69 表4-2-1 對照組幼兒「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」前後測成績差異比較表………………………………………71 表4-2-2 對照組幼兒「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」、「華語兒童理解與表達詞彙測驗」前測與後測相依樣本t檢定摘要表………………………………73 表4-3-1 實驗組幼兒「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」前後測成績差異比較表………………………………………75 表4-3-2 實驗組幼兒「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」、「華語兒童理解與表達詞彙測驗」前測與後測相依樣本t檢定摘要表………………………………77 表 4-4-1 兩組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」的前後測平均數和標準差…78 表 4-4-2 兩組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」後測得分之共變數分析摘要表………………………………………………………………………79 表 4-4-3 兩組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」後測之調整後平均數及事後比較……………………………………………………………………79 表 4-4-4 兩組幼兒在「華語兒童理解與表達詞彙測驗—理解量表」的前後測平均數和標準差…………………………………………………………80 vi.

(9) 表 4-4-5 兩組幼兒在「華語兒童理解與表達詞彙測驗—理解量表」後測得分之共變數分析摘要表……………………………………………………81 表 4-4-6 兩組幼兒在「華語兒童理解與表達詞彙測驗—理解量表」後測之調整後平均數及事後比較…………………………………………………81 表 4-4-7 兩組幼兒在「華語兒童理解與表達詞彙測驗—表達量表」之前後測平均數和標準差…………………………………………………………82 表 4-4-8 兩組幼兒在「華語兒童理解與表達詞彙測驗—表達量表」後測得分之共變數分析摘要表……………………………………………………83 表4-4-9 兩組幼兒在「華語兒童理解與表達詞彙測驗—表達量表」後測之調整後平均數及事後比較…………………………………………………83 表 4-4-10 兩組幼兒在「華語兒童理解與表達詞彙測驗—全量表」之前後測平均數和標準差…………………………………………………………84 表 4-4-11 兩組幼兒在「華語兒童理解與表達詞彙測驗—全量表」後測得分之共變數分析摘要表……………………………………………………85 表4-4-12 兩組幼兒在「華語兒童理解與表達詞彙測驗—全量表」後測之調整後平均數及事後比較…………………………………………………85. vii.

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(11) 第一章緒論本章分以四節為脈絡：第一節從研究者實務上的教學經驗切入研究背景和動機，探討幼教師窺見社經地位較低，相對弱勢的幼兒，其語文能力發展所面臨的困境；第二節說明本研究目的與研究問題；第三節解釋相關名詞；第四節為研究限制。. 第一節研究背景與動機學者錡寶香（1998）指出，「新詞彙的獲得」是幼兒語言發展最明顯的變化。研究者曾先後在高雄甲仙山區以及中部豐原都會區任職於公立國小附設幼稚園，從研究者個人在教學場域中也發現，從中班 4 歲幼兒到 6 歲大班即將畢業進入小學教育的兩年間，幼兒的語文能力在質與量上都有明顯進步。在 3 到 6 歲的語言關鍵時期，若未能將詞彙能力適當發展，入國小後與其他學童在詞彙量、詞彙歸類、理解、推理等語文能力的差距，恐將日益擴大（錡寶香，2006），也因此，身為幼教師的研究者總是特別關注幼兒語文能力的發展。研究者在偏遠山區服務期間也發現，來自低社經地位家庭的幼兒，其語文能力表現相對不佳，特別引起研究者的注意。甫開學即發現多位 5 足歲的大班幼兒，常以「這個、那個」替代名詞及動詞，甚至無法正確使用基本詞彙表達動作或物品名稱，由於已是大班幼兒所以更令研究者驚訝，當時還特地記載於觀察日誌中，以評估是否有語言發展遲緩。因此，在日後的主題課程中，研究者常鼓勵幼兒在團體討論時發表看法，即使沒有辦法說出完整句法，研究者採取耐心等待或給予語句示範。經過一段時間後，發現上述那幾位大班幼兒的語文表達能力進步不少，不. -1–.

(12) 僅能正確使用表達詞彙，同時使用「這個、那個」替代的頻率也大為減少，更沒有語言發展遲緩的徵狀。當時推測可能與幼稚園提供了大量的表達機會或語文刺激有關，然而經由教師「鼓勵表達」、「語句示範」，每位幼兒的進步幅度卻未透過科學的研究過程測量得知，成為本研究的動機之一。幼兒園階段是幼兒語文發展的關鍵期，同時如果伴有教師提供語文刺激與系統化引導，不僅對孩童詞彙量有所助益外，更為幼兒提供了語文表達的練習機會。對於原先語文能力不佳的幼兒來說，教師的口語示範是相當重要的啟蒙。張春興與林清山（1989）在著作中曾提到，如果要使幼兒詞彙能力更趨成熟，則必須有更豐富的語言示範，如文學作品就能提供此功能。然而學齡前幼兒尚不識字或字彙量有限，因此成人系統化的引導與示範講述就扮演重要的角色。有鑑於成人導讀文學作品的重要性，研究者在教學場域常以繪本進行教學並且大力推行「親子共讀」，一來希望透過教師的引導示範來促進幼兒語文能力之外，二來也能增加親子互動。在某一次的新生家長座談會中，有家長詢問研究者：「講故事給孩子聽到底該怎麼講？直接照著字讀可不可以？」當時研究者為了帶給家長信心，鼓勵地回答：「很自由，怎麼講都可以！可以照著讀，也可以加上聲音的變化，或是全部用自己的話講也不錯。」鼓勵性的回答讓家長少了壓力敢於放心嘗試，但其實在研究者的內心，也很想知道：藉由繪本說故事的過程，幼兒的語文能力能有多少成長？是否有更優質的說故事方式，能達到語文能力更高層次的效果？是否有效果佳且又容易學習的共讀方式，可以與家長們分享呢？. -2–.

(13) 在魏淑芬（2009）的研究中，以問卷調查苗栗縣一所公立幼兒園 57 位幼兒的家長，發現 33%的家長自認親子共讀技巧不足，更有 61%的家長希望老師協助篩選借閱的書籍、提供書面資料以及示範如何做親子共讀。顯示希望學習親子共讀技巧的家長並不只有在座談會時向研究者提問的那一兩位而已，而是多數家長的心願。就在研究者修習幼兒文學課程時，接觸到一種親子共讀的新模式─「對話式閱讀」（Dialogic Reading）。「對話式閱讀」是由美國紐約大學教授 Whitehurst（1988）所提出，強調在閱讀時成人給予適當的提示與指導，可以有效增進幼兒的詞彙能力，以對話方式進行的共讀模式。基本理念在於改變原本父母講、孩子聽的角色，讓孩子成為主要的講故事者，而父母則是會適時引導和協助的主動聆聽者。許多國外的實證研究指出「對話式閱讀」在提升幼兒口語表達、詞彙能力以及閱讀興趣方面，都有顯著成效（Arnold, Lonigan, Whitehurst & Epstein, 1994; Dale, Crain-Thoreson, Notari-Syverson & Cole, 1996; Whitehurst et al., 1988）。亦有研究指出，教師於學校實施原本定位為親子共讀的「對話式閱讀」介入，同樣具有相當的成效（Chow, McBride-Chang, Cheung, & Chow, 2008; Valdaz-Menchaca & Whitehurst, 1992）。因此在幼兒園如果施以「對話式閱讀」，有助於幼兒「詞彙能力」、「口語表達能力」的增進。研究者進一步發現「對話式閱讀」的相關文獻以國外居多，國內僅少數幾篇，且以行動研究或 3 至 5 人的小規模介入研究為主（張雅雯，2008；蔡宜靜，2011），樣本數較多的量化實驗研究較為缺乏。因此，激發研究者欲以實驗設計之量化數字論證「對話式閱讀」介入教學有其成效的研究動機。. -3–.

(14) 因此本研究欲以家庭社經地位較低的幼兒為研究對象，將「對話式閱讀」介入實驗教學場域，並連結家庭，進行「對話式閱讀」親子共讀書袋的介入，以探究「對話式閱讀」介入與否，對幼兒詞彙能力的影響。除此之外，更希望將研究者對社經地位較低家庭幼兒的關心轉化為行動，以實際的閱讀活動與陪伴，為幼兒盡一己棉薄之力。. -4–.

(15) 第二節研究目的與問題「對話式閱讀」對幼兒語文發展有正面助益，因此，本研究欲探討對社經地位較低幼兒施以「對話式閱讀」介入前後，其詞彙能力否有顯著差異，是故，本研究目的與問題如下：. 一、研究目的 (一)了解「對話式閱讀」模式介入前，實驗組與對照組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」得分的差異情形。 (二) 比較「對話式閱讀」在實驗組實施後，對照組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」的前後測得分差異情形。 (三)比較「對話式閱讀」模式介入後，實驗組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」前後測得分的差異情形。 (四)分析「對話式閱讀」模式介入後，實驗組與對照組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」後測得分的差異情形。. -5–.

(16) 二、研究問題基於研究動機與目的，本研究所要探討之問題如下： (一)「對話式閱讀」模式介入前，實驗組與對照組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」的得分有無差異？ (二) 「對話式閱讀」在實驗組實施後，對照組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」的前後測得分有無差異？ (三)「對話式閱讀」模式介入後，實驗組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」的前後測得分有無差異？ (四)「對話式閱讀」模式介入後，在控制前測得分的狀況下，實驗組與對照組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」的後測得分是否有差異？. -6–.

(17) 第三節名詞解釋茲將本研究使用之重要名詞，於下文分別界定之：. 一、對話式閱讀「對話式閱讀」（Dialogic Reading）是由美國紐約大學教授 Whitehurst 等人（1988）所提出，強調在共讀時成人給予適當的引導鷹架，可以有效增進幼兒語言學習效果，而發展出的一套以對話方式進行的共讀模式。其背後的理念在於改變原本成人講、幼兒聽的傳統共讀角色，讓幼兒成為主動的閱讀者、述說者，而成人則是會適時引導和協助的主動聆聽者。藉由問問題、延伸幼兒所說的內容或增加書本資訊等方式，成人將協助幼兒逐漸成為共讀活動中的主要講故事者。「對話式閱讀」包含 PEER 程序，即是 Prompt（激勵）、Evaluate（評估）、Expand（擴展）、Repeat（重複）；在第一個 Prompt（激勵）程序當中可列出 5 個技巧：CROWD，即是 Completion （句子完成）、Recall（回想）、 Open-ended（開放式問句）、Wh-（wh-問句）、Distancing（與生活經驗相關的問題）。詳細的應用實例將於第二章詳述。. 二、詞彙能力「詞彙」一詞，根據教育部重編國語辭典修訂本的解釋，是指「一個語言裡所有語詞和固定詞組的總稱。除一般語詞外，並包括古語、方言、外來語詞及各科術語等」。在本研究中所指的幼兒詞彙能力，是以陸莉與劉鴻香（1998）所著「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」（Peabody Picture Vocabulary Test-Revi sed，簡稱 PPVT-R）以及黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇及盧璐（2011）所著「華語兒童理解與表達詞彙測驗」（Receptive and ExpressiveVoca. -7–.

(18) bulary Test，簡稱 REVT）兩測驗工具為幼兒施測，計算分數後，測知詞彙能力水準。得分越高，表示該幼兒詞彙能力越佳。. 三、家庭社經地位較低幼兒本研究所指家庭社經地位較低的幼兒，為就讀於某市立天空幼兒園，同一區域的太陽、月亮兩分園（皆為化名），小班當中社經地位相對較低的幼兒，包括所有「低」社經地位幼兒和部分家庭社經地位指數較低的「中」社經地位幼兒。本研究社經地位和指數的計算，乃依據林生傳（2000）修訂 A. B. Hollingshead（1957）提出之「兩因素社會地位指數」（two-factor index of social position）為測量的方法，計算社經地位等級後，等級 IV、V 為「低社經地位」家庭，以及等級 III 為「中社經地位」之幼兒。. -8–.

(19) 第四節研究限制為避免研究結果的過度推測，以下敘述本研究之研究限制：. 一、研究對象的推論限制本研究選取某市立幼兒園當中「小班」、社經地位較低的幼兒為研究對象，排除高社經地位幼兒。在實驗組及對照組中有一般幼兒、原住民、新住民、單親家庭幼兒、隔代教養幼兒，但未特別挑選及歸類。在研究結果的推論上，不適宜推論到「小班」以外其他年齡及高社經地位的幼兒，不宜作各種不同家庭背景變項的推論。. 二、共讀者角色研究者是以實驗者的角色，抽離每組幼兒出教室外進行共讀，並非以原帶班教師的角色進行幼兒園「對話式閱讀」小組介入。故不宜推論到原帶班幼教師的情形。. 三、幼兒身心狀況的限制本研究排除領有身心障礙手冊的特殊生以及評估中的疑似特殊生，故僅適合推論於普通幼兒，不適合推論至身心狀況特殊的幼兒。. -9–.

(20) - 10 –.

(21) 第二章文獻探討本章針對幼兒閱讀、「對話式閱讀」的義涵、「對話式閱讀」的相關研究做文獻探討，並且搜集與幼兒詞彙能力相關的文獻做討論探究，期待透過整理及回顧文獻，建立本研究的理論架構。. 第一節幼兒閱讀國家競爭力的提升，仰賴全民知識水準的提升，而閱讀就是吸收知識的重要管道，因此，如何培養閱讀興趣與能力，便成為各國積極努力的教育重點。閱讀活動與理解力、創造力、聯想力、記憶力、感受力都有顯著相關，並且及早開始閱讀，對於腦力潛能的開發、語言能力的拓展、創造力的培養等皆有助益（教育部，2001；殷允芃，2002），也因此，各國政府不僅重視閱讀，更重視「及早開始閱讀」。 1992 年英國「閱讀信託組織」（Booktrust）發起的「Bookstart」運動，目的就是將閱讀起始時間提早到 0 歲（齊若蘭，2003）。「Bookstart」運動希望透過家長為嬰兒出聲閱讀，來增進幼兒早期的溝通能力、語言能力、人際互動能力和情緒發展，並且透過共讀活動讓家長及幼兒一同感受閱讀的樂趣與美好。Booktrust 組織贈送了 300 個家庭免費的閱讀禮物包，內容物包括繪本、家長閱讀指南以及圖書館邀請函；發送後並對這些家庭持續追蹤，發現受贈家庭全家人對書籍的興趣、到圖書館的頻率、購書的本數、親子共讀的頻率皆有增加。甚至幾年之後，受贈家庭的孩子於小學中的學力測驗、語文成績、數學成績也有較優的表現，可說是效益不凡（齊若蘭， 2003）。. - 11 –.

(22) 近年來，我國政府、學界和民間團體也相當看重兒童或幼兒閱讀活動的推廣，文建會將 2000 年定為「兒童閱讀年」發起全國性的「兒童閱讀運動」，也提撥大量經費贈書給小學及幼兒園，例如「送 101 本好書到幼稚園」就是其中之一。期待從此啟動了一輛兒童閱讀的列車，從政府、學校、民間人士到家庭，全民都動起來（天下雜誌，2008）。 2006 年閱讀年齡更向下延伸，各界開始重視嬰幼兒閱讀。台北市政府邀請英國「Bookstart」運動創辦者來台分享成功經驗，並由信誼基金會、台北市立圖書館及台中縣文化局合作推動台灣的「Bookstart 閱讀起步走」活動，參考英國的模式，發送禮物書袋以促進家長及早重視嬰幼兒閱讀，開啟了台灣嬰幼兒閱讀的新紀元（台北市立圖書館，2006）。 Sénéchal、Thomas 與 Monker（1995）發現共讀時主動積極參與的幼兒將比被動聽故事的幼兒，有更好的閱讀理解和詞彙能力。而要如何促使幼兒在閱讀活動中更有機會積極參與，而不只是被動聽故事，則是家長與老師應該關心的議題。. - 12 –.

(23) 第二節「對話式閱讀」本節首先介紹「對話式閱讀」的源起，接著引用國外研究，針對「對話式閱讀」的內涵及實施技巧做討論。. 一、「對話式閱讀」的緣起「對話式閱讀」（Dialogic Reading）是美國紐約大學 Whitehurst 教授等人於 1988 年所發展的一種「親子共讀模式」。「對話式閱讀」採用近側發展區的理論，強調透過成人技巧性的引導，意即提供鷹架，將孩子的程度向上提升（Arnold & Whitehurst, 1994），協助孩子發揮潛力，提升目前的學習程度。Whitehurst（1988）簡述「對話式閱讀」的三個主要原則：（一）使用喚起（evocative）的技巧（二）多回饋（feedback）（三）調整孩子的進步標準（progressive change） Whitehurst（1992）舉學彈琴為例子，若只是聽別人彈，自己是無法學會彈鋼琴的；同樣的，若孩子只是被動的聽大人說故事，也無法學會自己說故事和閱讀。於是給孩子機會「自己試著說」，並由成人在旁協助、適時調整難度與目標，幼兒的學習將可以事半功倍，學得更好、更有效率。「對話式閱讀」起初是為一種「親子共讀」的模式。廣義來說，親子共讀指父母與孩子一同進行閱讀活動，包含唸讀書本上的故事、講故事給孩子聽、討論故事等（張鑑如，2002）。在教育部的親子閱讀指導手冊（2001）中，特別強調孩子參與的主動性，親子共讀不應僅是父母單向的對孩子讀，更應透過對話與討論，讓孩子也與父母分享他的看法與感受，直接呼應了「對話式閱讀」模式的理念和原則。. - 13 –.

(24) 親子共讀一直是先進國家的閱讀教育推動重點，台灣也將 2000 年訂為「兒童閱讀年」，許多研究的結果都肯定親子共讀的功能與價值（王嘉龍， 2001；李坤珊、郭恩惠，2001；邱瓊臻，2003；洪蘭，2005；唐榮昌，1994；黃迺毓，2002）。綜合學者的看法如下：（1）提供語言模仿的機會；（2）培養幼兒閱讀習慣；（3）提供親子互動機會，增進親子關係；（4）增進幼兒想像力與創造力；（5）增進幼兒對書本的概念與閱讀技巧；（6）提升幼兒認知層次；（7）協助幼兒抒發情緒，培養正向人格。即使各界都共同推崇親子共讀帶給幼兒的正面影響，然而在實施的作法上其實存在相當大的差異，以下整理學者針對親子共讀的「類型」之研究，呈現出親子共讀類型的多樣性。 1.美國學者 Beals 及 De Temple 在 1992 依據互動層次提出兩類型共讀方式（引自張鑑如、林佳慧，2006）：（1）高程度/高要求策略（high-level/high-demand strategy）：聚焦在故事的情節，也會鼓勵孩子連結自身經驗。與孩子對話內容常更多於眼前書本中所見的非即時即地話語（non-immediate talk）。例如評論、推測故事發展、分析角色行為動機、解釋相關知識、連結相關的舊經驗。（2）低程度/低要求策略（low-level/low-demand strategy）：注重書本所能見的資訊，對話主體僅環繞在即時即地話語（immediate talk），例如數數、認識顏色、問孩子這是什麼…等困難度較低的問題。. - 14 –.

(25) 2.De Temple 與 Tabors 在 1995 年的研究中，歸納出四種母親親子共讀的類型（引自張鑑如、林佳慧，2006）：（1）照本宣科的讀者（straight readers）：照著文本朗讀，很少停下來，希望孩子能專心聽故事。（2）標準互動的讀者（standard interactive readers）：是最常見的類型，約占 80%，在說故事的過程中會偶爾停下來與孩子討論。此種互動方式當中又分為兩類，第一類停下來討論的內涵多為即時即地話語，教孩子命名、顏色、數數。第二類母親與孩子討論的則偏重非即時即地話語，不拘泥於書上的圖片，而是藉由親子共讀時光，讓孩子認識這個世界。（3）非讀者（non-readers）：不依文本說故事，而是將書本或圖片當作一個話題來討論，並不在意原本的整個故事。（4）覆誦的讀者（recitation readers）：這類母親會用手逐字指著書唸讀，並期望孩子能逐字覆誦，可能是要教導孩子朗讀或記憶文字。 3.Chang（2003）以台灣中高社經地位母親為對象，歸納出五種在親子共讀中引導幼兒說故事的互動類型：（1）高詳盡/高要求（high elaborative/high demand）：說故事時非常詳盡，時間、地點、事件、對角色的評價等皆會包含其中。除了書本內容以外，也常和孩子討論非即時即地內容，諸如解釋、感想、背後成因等。（2）低詳盡/低要求（low elaborative/low demand）：相對於前一類，此類型母親不會與孩子詳細討論故事，對話內容也以即時即地為主。. - 15 –.

(26) （3）贊同（approving）：極盡鼓勵孩子，當孩子無法繼續說故事時，會給提示或鼓勵孩子先說他會說的部份。（4）對立（confrontational）：時常有糾正、質疑、威脅、不協助的情況。例如孩子說故事意願低落時，會說「那把書還給阿姨」。（5）教導（didactic）：利用說故事的機會給與幼兒道德教育。由上述學者歸納的類型中，不難看出學者對於親子共讀過程中「幼兒的參與程度」相當重視，幼兒的參與度越高，給予越高的評價；尤其對於能夠跳脫文本內容以外，延伸到現實生活中的自身經驗或者自己的主觀想法，也就是非即時即地語言，更是推崇，認為是較高層次的討論。「討論」在親子共讀活動中佔有重要地位，Wells（1985）就指出，並非是閱讀本身培養出幼兒的思考能力，關鍵在於成人和幼兒在共讀時的討論和互動，陳淑敏（2006）指出這樣的互動引導，對年幼的幼兒尤其有幫助。 Brewer（2004）整理出四種常被使用的親子共讀類型，分別是（1）大聲朗讀（Read Alouds）；（2）重複大聲朗讀（Repeated Read Alouds）；（3）共讀（Shared Reading）；（4）對話式閱讀（Dialogic Reading）。在這四類型當中，「對話式閱讀」不僅允許幼兒對故事內容隨時討論，成人更會時常以問問題的方式，促使孩子發表相關經驗或就故事內容討論，Brewer 認為「對話式閱讀」是這當中幼兒口語參與最高程度的一種。而在許多實徵研究中也發現「對話式閱讀」對於提升幼兒的語言能力效果顯著，於是建議「對話式閱讀」成為親子共讀的模式之一（Dale, Crain-Thoreson, Notari-Syverson & Cole, 1996; Lonigan & Whitehurst, 1998; Whitehurst et al., 1988）。. - 16 –.

(27) 二、「對話式閱讀」的策略「對話式閱讀」策略的設計與運用強調簡單易學，無論是老師或是不曾修習過心理學、語言學的家長，都能在短時間的訓練後，掌握提問的方式，並著手開始進行「對話式閱讀」（Chow & McBride-Chang, 2003）。前述提過實施「對話式閱讀」有三個主要的原則（Whitehurst, et al., 1988）：（一）使用喚起（evocative）的技巧：大人鼓勵孩子說出圖片中的各項資訊，尤其對於比較被動的孩子來說，這個技巧是相當合適的。使用「什麼」（what）的問句會比對錯問題（yes-no questions）來得更佳。（二）多回饋（feedback）：例如在說故事的過程中，教導孩子具體的表達、示範正確的說法、鼓勵等等。（三）調整孩子的進步標準（progressive change）：將標準設定在比孩子程度稍高一些的地方，並隨著孩子能力的進步慢慢提升標準。而在這三大原則之下，又發展出第一和第二兩階段的問話技巧，在第一階段時父母和教師可以用的技巧有：多問「為什麼」、隨著孩子的答案繼續問問題、提供幼兒協助、重複幼兒正確的話、給予讚美和鼓勵、配合幼兒的興趣、耐心等待回應、製造閱讀的樂趣。第二階段則更進一步問開放性的問題、延伸幼兒所說的話、多給幼兒思考和發表的機會，同時也要繼續保持閱讀的樂趣（陳淑敏，2004；盧明，2002；Arnold & Whitehurst, 1994）。「對話式閱讀」可以帶給幼兒認知能力及情意上的提升，認知能力方面如增加詞彙理解力及詞彙表達力、了解故事的架構、擴展口語表達的句子長度、知道書上的字有其代表的意義、增進敘事能力、讀寫能力及識字. - 17 –.

(28) 能力等（Chow & McBride-Chang, 2003；Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992；Whitehurst, et al., 1988；Whitehurst, et al., 1994；）。而在情意方面，透過故事的閱讀和討論，可幫助幼兒提升閱讀興趣和態度、更有同情心、學習控制情緒和解決問題（張雅雯，2008；Doyle & Bramwell, 2006）。「對話式閱讀」原是設計給家長在家中與幼兒共讀時使用，其方法及技巧並不深難，一般家長只要受過簡單訓練，即能快速掌握技巧（Chow & McBride-Chang, 2003）。Whitehurst（1992）在研究中具體而清晰地指出家長可運用 PEER 程序和 CROWD 技巧來設計對話問題，引導孩子成為共讀活動中的主動說故事者。 PEER 所代表的意涵如下（柯華葳、游雅婷譯，2001；Whitehurst, 1992）：（一）Prompt（激勵）：鼓勵孩子說有關書或故事的內容，或交換想法。（二）Evaluate（評估）：對孩子的反應給予評價。（三）Expand（擴展）：將孩子的反應加深、加廣，可藉改說詞或增加資訊的方法來達成。（四）Repeat（重複）：已經提供新說法後，再度詢問以確定孩子學會了大人擴展的內容。其中第一個「激勵」（Prompt）的程序中，又包含了 CROWD 五種問問題的技巧，C、R、O、W、D 分別代表以下意涵（柯華葳、游雅婷譯，2001； Whitehurst, 1992）： 1. Completion （句子完成）：將書本中的文字語句完整保留，朗讀時在句子中或尾端暫停，讓孩子說出答案。如：小販一邊走一邊喊著「賣帽子，賣帽子，一頂…（五十元）。」. - 18 –.

(29) 2. Recall（回想）：讓孩子敘述剛才讀過的故事內容，若已經不是第一次閱讀，則可在故事開始前或任何時候使用。如：你還記得小販睡著後發生什麼事嗎？ 3. Open-ended（開放式問句）：鼓勵孩子用自己的話語表達看法或回應問題，也可將焦點放在書本的細節中，用開放式的問題增進孩子的回應深度，如：你覺得賣帽子的小販是一個怎麼樣的人? 4. Wh-（wh-問句）：包含誰（who）、什麼（what）、哪裡（where）、何時（when）、為什麼（why）、如何（how）的問題。如：小販對著猴子做了什麼事？ 5. Distancing（與生活經驗相關的問題）：用繪本以外的問題，幫助孩子把故事內容與自身生活經驗連接起來，如：你有看過猴子嗎?牠們是什麼模樣呢?. - 19 –.

(30) 第三節「對話式閱讀」之相關研究本節針對國內外以「對話式閱讀」模式增進幼兒語言能力之相關研究，探討研究現況以及趨勢，並說明「對話式閱讀」對華語幼兒的影響。. 一、「對話式閱讀」的相關實證研究在 1988 年 Whitehurst 等人的研究中，以 30 個家庭社經地位中等、語言能力程度正常，年齡在 21 到 35 個月間的幼兒為對象，先指導幼兒的母親「對話式閱讀」的技巧後，對幼兒進行 4 星期的「對話式閱讀」，並以 PPVT-R（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised）、ITPA（Illinois Test of Psycholinguistic）、EOWPVT（Expressive One Word Picture Vocabulary Test） 3 項標準化測驗測量幼兒的語言能力。結果發現，比起傳統閱讀方式的幼兒，受試幼兒在 PPVT-R 的得分高了 3.3 個月，在 EOWPVT 的得分高了 6 個月，在 ITPA 的得分也高了 8.5 個月，並在 9 個月後的追蹤評量中依然保持領先。此研究提出 3 個重要的論點：1. 學前階段的閱讀活動確實對幼兒語言發展有影響力；2. 在新技能（包括語言）的獲取上，孩子回應（child responding）可增進其學習能力，指出成人製造回應的機會將是關鍵影響； 3.由孩子主導的語言（child-directed speech）也扮演著獨特的角色。 Valdez-Menchaca 與 Whitehurst （1992）則是以社經地位較低的幼兒為對象，證明「對話式閱讀」的教育價值。實驗選取墨西哥一所公立托兒中心裡 20 個年齡介於 27 到 35 個月的幼兒，共同特質為：具有低收入背景，家長雙方皆為勞工階層，且該幼兒在 PPVT-R、ITPA、EOWPVT 三項測驗的前測中，得分偏低。將 20 位幼兒分為實驗組和對照組，以受過「對話式閱讀」的教師取代家長進行「對話式閱讀」的介入研究。實驗組幼兒共進行 30 次 10 到 12 分鐘的「對話式閱讀」，而對照組則由相同的教師進行美勞活動，如剪紙、畫畫等，期間師生只保持一般對話，不給予特殊的語言. - 20 –.

(31) 指導。在介入後以 PPVT-R、ITPA、EOWPVT 施以後測，研究結果同樣顯示，這些接受「對話式閱讀」訓練的幼兒語言發展程度，在語法、語意、語用的表現、標準化測驗的得分和看書說故事的總句數等各方面表現皆優於對照組。此研究說明了以教師的角色替代家長進行「對話式閱讀」也有增進語文能力的正面效果，啟發幼兒的語文能力，此外，對語言能力較低落的幼兒也有正向的研究結果，凸顯了「對話式閱讀」在教育上的價值。 Whitehurst 等人在 1994 年的實驗中，以 73 個三歲，來自低收入家庭的幼兒為對象，研究中將幼兒分 3 組：第一組在家及學校皆接受「對話式閱讀」訓練、第二組僅在學校進行「對話式閱讀」訓練，第三組為對照組，只進行一般遊戲活動。老師及第一組的家長皆以觀看錄影帶的方式，接受「對話式閱讀」方式的訓練，老師在學校以 5 人以下的小組模式進行「對話式閱讀」介入，每日約 10 分鐘，共進行 6 週，共讀 6 至 8 本書。而第一組幼兒在家中則以家長和幼兒一對一的方式進行，使用與學校相同的書，並鼓勵家長盡量每天以「對話式閱讀」模式與幼兒共讀。研究結果顯示在學校和家中皆接受「對話式閱讀」訓練的幼兒，其在 PPVT-R、EOWPVT-R （Expressive One Word Picture Vocabulary Test-Revised）的後測得分高於只在學校接受「對話式閱讀」的幼兒以及未實施「對話式閱讀」的對照組，且在 6 個月後仍具保留效果。另外，Lonigan 及 Whitehurst（1998）選擇口語能力低於其年齡發展且來自低收入家庭的幼兒進行「對話式閱讀」的介入研究，相較於 Whitehurst 等人（1994）的實驗，Lonigan 及 Whitehurst（1998）在實驗組中增加了「只在家接受家長『對話式閱讀』訓練的幼兒」，6 週後施以後測，依然是在家和學校皆接受「對話式閱讀」訓練的幼兒進步最多。以上兩個研究顯示「對話式閱讀」確實能有效增進幼兒語言能力，且若能家庭與學校共同合作，讓幼兒擁有最多參與「對話式閱讀」的機會，. - 21 –.

(32) 將有最佳效果。上述的研究著重在比較「介入『對話式閱讀』與否」以及「幼兒參與的頻率次數」對幼兒語言能力之影響，然而學者也積極了解，同樣都是與幼兒共讀繪本，採用「對話式閱讀」模式與其他模式有何差異？ Dale、Crain-Thoreson、Notari-Syverson 和 Cole（1996）以 33 名 3 到 6 歲語言發展遲緩的幼兒與他們的母親為對象，比較「對話式閱讀訓練方案」（Dialogic Reading Training Program）和「會話式語言訓練」（Conversational Language Training）兩種方式對幼兒語言能力的影響差異。兩組母親觀看不同的訓練錄影帶，「對話式閱讀訓練方案」組的母親在錄影帶中學習利用 Wh-的問句、跟著幼兒說的話提問、複述幼兒的話語、給予協助、鼓勵和讚美、跟隨幼兒的興趣、保持樂趣、問開放性問題、延伸幼兒話語等方式進行親子共讀；而「會話式語言訓練」組的母親則是運用心理學的技巧，口語描述幼兒正從事的遊戲或活動、讓幼兒感覺母親對他正進行的活動很有興趣、問封閉式的問句、修正幼兒說的話、增加資訊等方式。研究證實「對話式閱讀訓練方案」組的幼兒在口頭回答問題的能力、詞彙能力、語句平均長度的成長幅度優於「會話式語言訓練」組。 Lonigan、Anthony、Bloomfield、Dyer 和 Samwel（1999）則是關注在「對話式閱讀」與「傳統閱讀」有何不同。研究團隊選取 95 位 2 至 5 歲，語言能力低於其年齡平均的低收入家庭幼兒，隨機分為 3 組：「對話式閱讀組」、「傳統閱讀組」以及「對照組」，前兩組由自願加入的大學志工每日在學校以小組方式陪伴幼兒共讀 6 週，對照組則無。研究發現兩種不同共讀模式組的幼兒在各項語文能力標準化測驗的後測進步幅度均比對照組大，且「對話式閱讀」組在語用能力進步較多，而「傳統閱讀」在聽覺詞彙理解力和字首音韻的辨識上進步較多，顯示共讀對幼兒的正向幫助，也凸顯出「對話式閱讀」對幼兒口語表達能力的意義。. - 22 –.

(33) Hargrave 和 Sénéchal（2000）也是探討採用「對話式閱讀」或是「傳統共讀」模式，對幼兒詞彙能力的影響是否有差異？實驗中選取了加拿大首都渥太華市內兩所主要收托低收入家庭幼兒的托育中心作為研究場域，共選取 36 位詞彙表達能力落後的幼兒為對象。共讀介入的範圍包含學校的 8 人小組共讀，以及家庭中的親子共讀，實驗組教師及家長均學習「對話式閱讀」技巧，對照組教師及家長則依照自己原先的「傳統共讀」方式，歷經 4 週共 20 天上課日，教師每天至少在校進行小組共讀 10 分鐘；家庭親子共讀則是一週至少 5 次，每次至少 10 分鐘。研究發現兩種閱讀方式均可讓幼兒學習到書中相關詞彙，而「對話式閱讀」對幼兒詞彙表達力以及書中相關詞彙的學習的影響顯著大於「傳統閱讀」，但兩種共讀方式對幼兒詞彙理解力無顯著差異。同樣針對語言發展遲緩的幼兒做「對話式閱讀」介入實驗， Crain-Thoreson 和 Dale（1999）卻沒有發現顯著差異。此研究將 32 位語言發展遲緩的幼兒隨機分為 3 組，第一及第二組為實驗組，分別由受過「對話式閱讀」訓練的家長和學校教職員一對一與幼兒共讀，時間為 8 週，每週至少 4 次，未特別註明共讀總時數，而第三組則為對照組。實驗發現成人導讀技巧進步越多，其所引導的幼兒在語言表現上越有進步，但實驗組幼兒在詞彙能力測驗 PPVT-R 的得分並沒有顯著高於對照組，研究人員推斷可能的原因有：樣本數過少、實驗時間太短。即使如此，仍能鼓勵家長與教師學習「對話式閱讀」，藉由成人自身導讀技巧的精進，協助幼兒發展出較好的語言能力。土耳其的學者 Kotaman 在 2007 將「對話式閱讀」介紹給土耳其的家長，他在研究中募集了 15 對親子實際執行「對話式閱讀」親子共讀。這 15 位家長原先已有與自己孩子共讀的經驗，接受「對話式閱讀」訓練後，執行 7 週的「對話式閱讀」親子共讀，然後進行深度訪談。Kotaman 在分析深訪. - 23 –.

(34) 談資料後提出（一）若在一開始就大量使用開放式問句，會使幼兒感到挫折，也使家長感到共讀時間過長而降低意願。建議一開始少量，逐漸增加。（二）給家長的共讀指導若詳細且正式，家長在心裡感受上像在完成一項義務。（三）幼兒傾向與使用「對話式閱讀」技巧的那方家長共讀，而非另一位家長，顯示「對話式閱讀」受到幼兒喜愛，建議家長雙方一同學習使用。綜合以上「對話式閱讀」的相關研究文獻，可以發現「對話式閱讀」在不同社經地位、不同身心狀況、年齡自 2 歲至 7 歲的幼兒身上皆見到效果，且相較於其他模式，更能有效促進幼兒的語文能力發展，具有使用的價值，值得家長與老師學習和施行。依學者的建議，在施行「對話式閱讀」時，勿操之過急，以大量的提問催促幼兒回應，應依照幼兒的能力循序漸進為佳。在對家長推廣「對話式閱讀」親子共讀時，推廣者也應注意家長的感受，勿給予複雜詳盡的指導策略，僅以簡單易執行為原則，才能使親子皆享受「對話式閱讀」的樂趣。. 二、「對話式閱讀」對華語幼兒的影響香港中文大學教授 Chow 和 McBride-Chang（2003）對 86 個平均年齡 5 歲半的幼兒，進行 8 週的親子「對話式閱讀」介入。首先，將幼兒隨機分成 3 組：「對話式閱讀組」、「傳統閱讀組」和「對照組」。「對話式閱讀組」和「傳統閱讀組」的家長都與幼兒共讀 8 本繪本，選書也相同；不同的是，研究者在「對話式閱讀組」的繪本上加註了各種「對話式閱讀」的技巧提示，家長也事先透過電話接受 20 分鐘的「對話式閱讀」訓練，另有檢核表以記錄共讀的日期，而「傳統閱讀」組則無提示及訓練，家長依照平時的模式進行親子共讀。研究的 8 週間，「對話式閱讀組」和「傳統閱讀組」的. - 24 –.

(35) 家長被要求一週至少要與孩子進行 2 次共讀活動，一次約 15 分鐘。後測結果發現幼兒在 PPCLS（Preschool and Primary Chinese Literacy Scale）和 PPVT-III（Peabody Picture Vocabulary Test-Third Education）兩個標準化測驗的得分皆有顯著進步，指出「對話式閱讀」能增進幼兒的語言能力，尤其是詞彙能力，同時發展讀寫技巧、提升閱讀興趣。在 2008 年，以 Chow 為首的實驗團隊以 148 個幼稚園幼兒，隨機分為四組：「對話式閱讀組」、「對話式閱讀+中文語形訓練」、「傳統閱讀組」、「對照組」，進行 12 週的介入實驗，結果發現雖然兩種介入都增進了幼兒的閱讀興趣，對話式閱讀更能有效增進幼兒詞彙能力。「對話式閱讀」技巧甚至適用於學習第二語言，Chow（2010）以 51 個母語為中文，正在學習第二語言：英文，年齡介於 4 歲 9 個月至 5 歲 11 個月，社經地位較高的大班香港幼兒為對象，隨機分成 3 組：「對話式閱讀組」、「傳統閱讀組」、「對照組」，前兩組給予一週一本英文書供親子在家中共讀，其中「對話式閱讀組」的書上有標示著建議可問的問題，並發給「對話式閱讀」指導守則，「傳統閱讀組」的書籍沒有標示。經過 12 週的實驗，後測結果發現「對話式閱讀組」幼兒在「中英文識讀字」、「中英文音韻覺知」、「中文詞彙理解能力」上，較其他組進步更多，顯示「對話式閱讀」用於共讀英語書籍亦能有效增進幼兒語言能力。在上述學者團隊的三個研究中，2010 的研究僅以在書本上標記的方式提示可以使用的「對話式閱讀」問題內容，而並不像其他兩個研究一樣事先為家長進行「對話式閱讀」技巧訓練，研究結果同樣具有成效，顯示書面指導家長進行「對話式閱讀」亦為可行作法。. - 25 –.

(36) 在台灣，「對話式閱讀」相關文獻並不多，林月仙、吳裕益與蘇純瑩（2005）針對各種不同類型的身心障礙孩子，以「對話式閱讀」模式，設計了一套實驗教學。此研究共選取 21 名 5 歲 7 個月到 7 歲 3 個月，領有身心障礙手冊的兒童，障礙類別包含智能障礙、聽覺障礙、自閉症、語言障礙。以準實驗研究法，讓家長自由選擇參加實驗組或對照組，對照組兒童將在實驗結束後再參與課程。研究者接著對 11 位實驗組身心障礙兒童進行 3 個月，每週 1 次，共 12 次，每次 90 分鐘的「對話式閱讀」；並請家長照著「對話式閱讀」的方式，每天在家中與幼兒共讀 20 至 30 分鐘。研究者每過一個月便以自編的詞彙測驗評量一次，可發現實驗組身心障礙幼兒詞彙能力持續進步，說明了「對話式閱讀」能有效增進身心障礙兒童的詞彙成長率，且 3 個月後仍有保留效果，研究並發現「對話式閱讀」能激發大多數實驗組兒童主動閱讀的興趣，且能以口語的方式和家人分享。在普通幼兒的研究方面，吳詠蘭（2006）以兩種閱讀教學：對話式和有聲書閱讀，來比較對幼兒聽覺詞彙理解力的影響，以準實驗研究方式在其所任教之幼稚園進行，兩班大中混齡的幼兒班級，其中一班為實驗組，一班為對照組。由研究者本人到兩個班進行一週一次，每次 30 分鐘的閱讀教學，而在兩個班施以不同的模式。在「有聲書閱讀」組，幼兒直接聆聽 CD 故事，研究者只負責翻書，不與幼兒互動；在「對話式閱讀」組，研究者利用預測、統整、提問、摘要、延伸問題、換句話說、澄清等策略，與幼兒討論繪本。經過 10 週的閱讀教學後，再為兩班幼兒施以修訂畢保德圖話詞彙測驗（PPVT-R）。研究發現「對話式閱讀」組的幼兒在文本理解和故事摘要能力皆高於「有聲書閱讀」組，且在聽覺詞彙理解、語言理解、表達能力及閱讀行為上皆有較好的表現。吳詠蘭（2006）認為「對話式閱讀」提升幼兒詞彙的質與量，也增加了閱讀理解，是值得推廣的閱讀教學策略。. - 26 –.

(37) 相較於吳詠蘭（2006）以一整個班級為對象，張雅雯（2008）則是以 3 位家庭語文環境低落、語言能力較低的幼兒為對象，進行 10 週，共 38 次，每次 20 至 40 分鐘的「對話式閱讀」早期介入行動研究。研究發現 3 位研究對象在後測時詞彙理解、口語表達、語言理解力，量化得分與質性資料均有提升，且閱讀興趣皆有增加。蔡宜靜（2011）同樣關注於詞彙理解力落後的弱勢家庭幼兒，以 5 位符合條件的班上幼兒作為研究對象，蒐集實驗介入前後的質性與量化資料，實驗共進行 8 週，每週 4 次。發現 5 位幼兒在語義、語法、語用三面向上均有改變，說明「對話式閱讀」能有效提升弱勢幼兒詞彙理解和表達力。不同於以上「由教師擔任共讀角色」的做法，陳沛緹（2011）則是針對親子之間的「對話式閱讀」做研究。實驗對象為 40 位大班幼兒及其家長，隨機分派至實驗組與對照組，兩組皆進行 9 週，每週閱讀一本指定繪本的方式進行，唯一不同的是實驗組家長在實驗開始前，先接受兩次，每次 1 小時的「對話式閱讀」技巧訓練，在 9 週期間均運用「對話式閱讀」與幼兒共讀；而對照組家長採用與平常相同的方式與幼兒共讀。研究發現以「對話式閱讀」進行親子共讀有助於幼兒詞彙能力、口語表達能力的提升，並在 3 個月後依然有保留效果。由國外研究結果可知，家庭與學校攜手合作推行「對話式閱讀」，將有最佳學習效果；然而在國內的「對話式閱讀」研究中，僅見「在學校」由教師帶領大團體或小組幼兒進行，或是「在家中」的親子共讀研究，唯一可見「親師雙方合作」的「對話式閱讀」研究是以特殊兒童為對象，而以一般幼兒為對象的研究尚未出現，值得加以著墨探討。. - 27 –.

(38) 第四節幼兒詞彙能力詞彙是語言的內涵，也是溝通的核心。「詞彙」的定義，根據教育部重編國語辭典修訂本的解釋，指一個語言裡所有語詞和固定詞組的總稱，包含一般語詞、古語、方言、外來語、術語等。本節探討詞彙能力的內涵、影響幼兒詞彙能力發展的因素，以及幼兒詞彙能力重要性。. 一、詞彙能力的內涵幼兒隨著年齡的增長，除了快速累積詞彙的「量」之外，更進一步開始應用。學者 Hulit 與 Howerd 提出，除了命名之外，也開始習得「歸類」（category）詞彙，通常 3 歲幼兒能針對外型、5 歲進而針對特質、6 歲以上已經能針對屬性作詞彙歸類（引自黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇、盧璐，2011），意指隨著年齡的增長，幼兒也逐漸能理解抽象的詞彙，並且掌握字面以外的意義。研究並指出，4 歲的幼兒僅能簡單定義已知詞彙，5 歲幼兒能依功能定義詞彙，5 歲以後，可推理兩個詞彙的關係，進而發展出詞彙的類比推理能力（引自黃瑞珍等人，2011）。以下分別敘述詞彙能力的內涵中，命名、歸類、定義、推理能力之相關研究：. （一）詞彙命名詞彙命名是對實際物體或概念的指稱能力，是最早期的語言技巧之一。研究發現，18 個月大的嬰兒就能在聽到新詞彙時，快速比對自己已知的詞彙，進而找出新詞彙指稱的物品為何，這也使得幼兒能更快累積新詞彙（Gershkoff-Stowe & Hahn, 2007）。. - 28 –.

(39) （二）詞彙歸類指根據事物的特徵、屬性，將物品分類或歸組的能力。隨著年齡漸增，幼兒發展出更為成熟的歸類能力，年紀小的幼兒會依照物品外表作判定依據，例如顏色或形狀，而較大的兒童更能依據事物的本質來歸類（洪蘭譯，2002）。隨著詞量增加，幼兒會有上下層詞彙的分層關係，例如 3 至 4 歲幼兒除了「車子」這樣的基本詞彙，還能歸類汽車和火車共同的上層詞彙是「交通工具」（洪蘭譯，2002）。. （三）詞彙定義詞彙定義指的是能夠清楚描述或解釋某個詞彙（錡寶香， 2006）。年紀較小的幼兒常以詞彙的特徵或功能來定義，面對抽象詞時往往僅能延伸回答（Nippold, 2007）。例如問 4 歲幼兒何謂「緊張」，可能出現「我講話很緊張」這樣的延伸回答，而 5 歲以上幼兒則較能使用「就是有點害怕，會發抖」這樣的同義詞來下定義。. （四）詞彙推理指比較兩個詞彙之相同與相異處之能力，必須擁有兩個詞彙的相關背景知識，並能發掘其異同，推理類型可分為相反詞、特徵、部分與整體、關聯性等形式（Nippold, 2007）。陳幗眉（1995）指出這項能力約在 4 歲才開始發展。黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇與盧璐（2011）發現，當幼兒能命名 200 至 300 個詞彙之時，即進入歸納能力；4 歲起發展詞彙定義能力、 5 歲起發展詞彙推理能力。又發現幼兒的上述 4 項能力在理解（聽懂. - 29 –.

(40) 並指認出來）與表達（說出來）兩個領域上又各有不同的表現程度，有的幼兒表達好，理解不一定好；有的幼兒則理解佳，卻不一定表達也好。. 二、影響幼兒詞彙能力發展的因素（一）環境關於語言獲得理論當中的「模仿說」以及「強化說」學派，均強調幼兒所處環境對語言、詞彙的影響力。模仿說學者 Alloport 認為幼兒透過臨摹成人的語言來學習，成人的語言會在幼兒身上找到翻版（引自林明君，2008）；而強化說學者 Skinner 則認為，環境增強了幼兒的語言學習，例如嬰兒發出聲音或說出單詞時，會獲得照顧者的回應並且使嬰兒獲得其需要的事物，這樣的增強致使嬰兒持續使用語言及詞彙（張春興，1994）。. （二）認知能力在皮亞傑的理論中認為詞彙能力或語言能力僅是大腦認知能力的一個面向，認知能力會影響語言或詞彙能力的發展，相對的，語言能力的發展也影響著認知概念的形成（張春興，1994）。林月仙等人（2005）歸納了林寶貴、曾怡惇和 Owens 等學者長期的研究結果，指出認知能力不足的幼兒語言發展較遲緩，能夠理解和使用的詞彙量也較少，並在句型上顯得長度較短，結構也較簡單或不完整。顯示認知能力確實對詞彙能力及語言能力均有影響。. - 30 –.

(41) （三）年齡根據學者錡寶香（1998）研究嬰幼兒語言能力的結論，第一個表達性詞彙約在 8-15 個月間出現，開始時為單詞型態，即每次只說一個詞，以指稱「人物」居多，17-18 個月時前 50 個表達性詞彙可出現，同樣以指稱人物居多、動作居次。2 歲半至 4 歲，幼兒詞彙發展迅速，從名詞、動詞、形容詞、量詞、代名詞皆疾速擴充，到了 5 歲更會使用介詞、連接詞、嘆詞等虛詞。日本學者久保良英的針對一群 2 到 6 歲的幼兒，每年做一次測驗以統計其詞彙增加的數量，結果發現 2 歲時詞彙僅 295 個，至 6 歲時已有 2289 個，增加了 1994 個詞彙；其中 3 至 4 歲期間尤其明顯，共增加了 789 個詞彙，可看出此時詞彙大幅增加（引自朱敬先，2004）。由台北市政府衛生局（2006）編製的「台北市學前兒童發展檢核表」各年齡層檢核表件中的「聽與表達」項目，可以明白國內對嬰幼兒語言能力的檢核基本要求。「聽」指的是「能聽懂」亦即「理解」，幼兒的語言發展歷程從 2 歲以下的理解日常用語、口頭指令，到 3 歲起使用短、中、長句子的對話表達，典型發展幼兒的詞彙能力是隨著年齡持續發展的。研究者將聽與表達部分的能力整理如表 2-4-1：表 2-4-1「台北市學前兒童發展檢核表」聽與表達摘要整理年齡. 能力. 1 歲. 能聽懂簡單的日常生活用語（如過來、給我、再見等。是真的聽的懂語言而不是根據大人的手勢、表情做反應）. 1 歲 3 個月. 能聽懂生活中常用的口頭指令（如：喝奶奶、拍拍手、睡覺了、抱抱，必須在沒有手勢或表情的提示時也聽懂）能表達自己的意思（用說、手勢或眼神示意的方式--如點頭搖頭表示要不要，伸出手心向上表示要、用手指出需要的東西等）。只會拉大人的手或衣，且從來不「指」者不通過。. - 31 –.

(42) 表 2-4-1「台北市學前兒童發展檢核表」聽與表達摘要整理（續）年齡. 能力. 1 歲 6 個月. 能聽懂並且遵從日常生活中半數的口頭指令（如：給我 xx、過來、拿給爸爸、把 xx 丟掉、坐下、媽媽抱抱等，必須在沒有手勢或表情的提示時也聽懂）. 2 歲. 至少有 10 個穩定使用的語詞（娃娃語「ㄇㄢㄇㄢ」為吃，汪汪為狗亦可）. 2 歲 6 個月. 可以說出來的語詞數量已經多到數不清，而且大多數不是單音，例如說「蘋果」而不是「果」。大多數時候能使用兩個語詞組成的句子表達意思（如媽媽─抱抱、要─喝水等）. 3 歲. 通常可以和人一問一答持續對話，使用 2-3 個單詞的短句，且回答內容切題能主動用至少一種句子問問題（例如:…是什麼？為什麼...？誰？…在哪裏？）. 3 歲 6 個月. 通常可以和人一問一答持續對話，使用 3-4 個單詞的短句，且回答內容切題能主動用至少一種句子問問題（例如：為什麼…？….在那裡？）. 4 歲. 通常可以和人一問一答持續對話，使用 4-5 個單詞的短句，且回答內容切題. 5 歲. 能夠向別人述說發生在自己身上的事情（如轉告老師交代的事、描述學校發生的事件等）. 6 歲. 通常能頭尾清楚地說一個簡單的故事（實作題）（圖 2:手指圖說你看這邊有塊香焦皮，說說看這幾張圖裏小朋友發生了什麼事？）能說出 3 個相對詞（實作題）（問：「哥哥是男生，姊姊是？夏天很熱，冬天很？飛機在天空飛，汽車在？大象的鼻子長長的，老鼠的鼻子？」答對 3 題才算通過）. （資料來源：研究者整理自台北市學前兒童發展檢核表）. - 32 –.

(43) （四）家庭社經地位家庭社經地位包括教育、職業與收入，都是重要的社會變項。黃毅志（2003）認為，職業不但代表社會階層，也緊緊關係著價值觀、行為模式、子女管教方式、認知發展與教育機會。美國「國家兒童保健和發展研究所」（National Institute of Child Health and Development，簡稱 NICHD）在 2002 年的研究報告中指出社經地位和早期的照顧條件影響著 3 歲幼兒的語言及詞彙能力；學者吳幼妃（1980）也以台灣 373 位國小學童為對象，研究發現社經地位與語言能力有相當密切的關係，社經地位越高的學童擁有越好的語言能力，而社經地位越低者則反之；甚至低社經地位兒童的語句長度較短、詞彙較淺、句子亦較不連貫。上述兩研究揭示社經地位對幼兒詞彙能力具有影響力，甚至延伸至國小學童整體的語言能力。而上述研究中所指稱的「早期照顧條件」也包含了成人對幼兒的口語互動和閱讀活動情形。張鑑如與林佳慧（2006）整理國外研究高、低社經地位家庭母親與幼兒親子共讀模式，發現高社經家庭母親使用的詞彙較為豐富、會提出問題問幼兒、會回應幼兒的提問，並且比較少出現命令句；對照張鑑如與林佳慧（2006）的研究，發現大多數的低收入家庭母親在親子共讀時只讓幼兒被動聆聽、要求幼兒注意聽、較少雙方互動，即使有引導與互動，也多是以認識物品、要求覆誦、照本宣科等單方面的引導為多，較少期望幼兒述說看法或解釋意涵。以上方式幼兒的參與度較低，無形之中也少了練習與表達的機會，無法達成 Wells（1985）所推崇需要思考、討論的高品質閱讀，也是影響幼兒詞彙發展的因素之一。. - 33 –.

(44) （五）學習因素張春興（1994）在書中提出 Vygotsky 於 1978 年認為學習仰賴不斷攀越近側發展區（zone of proximal development）。所謂近側發展區是介於幼兒自身所能達到的水平，與經由協助後所可能達到的水平，兩種水平之間的差距，即為該兒童的近側發展區。而在此種情形下成人或優秀同儕所給予的協助，稱為鷹架作用（scaffolding），能促進幼兒的發展。若是幼兒在語言、詞彙的學習上，成人能給予鷹架作用，便能協助幼兒超越原本的能力水準。「對話式閱讀」便強調成人在共讀過程中時常依照幼兒程度提出問題，讓幼兒回應，並且適時給予正確示範或回饋，達到鷹架的效果。. （六）性別在一般觀念中認為女生的語言能力佳、女童的語言發展也較快速，國內早期研究（曾富貴，1965）確有此發現。然而更多研究卻支持性別和幼兒語言發展並無顯著相關，例如林清山（1969）比較 18 名男女學前兒童語料後，發現在總字數、平均句長、語句種類上，皆未發現顯著差異；陳鳳卿（2005）研究幼兒園托育品質對幼兒詞彙能力之影響時，亦未發現性別差異。更大樣本數的研究如陸莉、劉鴻香（1994）施測 886 名 3 至 12 歲男女兒童，發現不同性別的標準化樣本在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」無論甲乙式，得分平均數均未顯著差異。黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇、盧璐為了編制「華語兒童理解與表達詞彙測驗」（2011），取樣了台灣各地 862 名 3 至 6 歲男女幼兒建立常模，也並未發現顯著差異。. - 34 –.