討論

本節綜合前述五節的研究發現加以闡述，並對照文獻中相關研究的結 果相互比較及討論。

一、本研究實驗組與對照組幼兒在詞彙能力測驗的前測 得分差異情形

本研究中實驗組與對照組幼兒在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「華 語兒童理解與表達詞彙測驗」的前測得分，經獨立樣本 t 檢定後，發現未 達顯著差異。實驗組與對照組幼兒的前測得分無論在詞彙理解能力或詞彙 表達能力皆偏低，且兩組得分均落後於同齡幼兒的常模。

對照學者吳幼妃（1980）引述了美國發展研究中心（Institution for Developmental Studies）學者們早期的研究，發現「社經地位」的高低對 幼兒語音、詞彙和句子結構確實有影響，且早在出生至 30 個月的嬰兒時 期即開始有差異，低社經地位的嬰幼兒在語言測驗的各項表現上均落後於 高社經地位的幼兒。吳幼妃（1980）以 373 位學童為對象所做的調查，也 發現社經地位較低的兒童其語言能力較低，且達顯著差異。

二、對照組幼兒未經實驗介入，在詞彙能力測驗的前後 測得分差異情形

對照組幼兒未介入「對話式閱讀」，僅參與園所原訂之課程，於兩個 月後施以後測，發現對照組幼兒於「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」以及「華 語兒童理解與表達詞彙測驗」理解量表、表達量表、全量表有 6 分以下的 微幅進步；其中「華語兒童理解與表達詞彙測驗」表達量表及全量表進步 幅度達到統計上的顯著，而「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」以及「華語兒童

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理解與表達詞彙測驗」理解量表的進步幅度則未達到統計上的顯著。

此一結果顯示：未介入「對話式閱讀」的對照組，其詞彙能力於 2 個月後隨著自然發展成熟而有進步，與 Piaget 認知發展理論當中認為語言 發展與認知發展平行的看法相符，隨著幼兒年齡的增長與認知能力的發 展，語言能力自然會增長。

然而因為時間很短，前後僅差異 2 個月，故語言發展的自然成熟進步 不大，並不一定能在所有測驗得分中看出顯著差異。

三、實驗組幼兒介入「對話式閱讀」模式後詞彙能力測 驗的前後測得分差異情形

實驗組幼兒的後測得分在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」進步 13.54 分，

在「華語兒童理解與表達詞彙測驗」之理解量表進步 16.92 分、表達量表 進步 13.11 分、全量表進步 30.03 分，並且在統計上均達到 p<.001 的「非 常顯著」定義，顯示實驗組幼兒於後測時「詞彙理解能力」、「詞彙表達能 力」與「整體詞彙能力」進步顯著。

對照 Whitehurst 等人 1988 年的研究，其研究對象為 21 至 35 個月的 幼兒，實驗組實施 4 週的家庭「對話式閱讀」介入後，幼兒的「詞彙理解 能力」及「詞彙表達能力」均有顯著進步，並且在 9 個月後的追蹤測驗仍 具有保留效果。本研究選取的對象年齡在 45 至 57 個月間，比 Whitehurst 等人所選取的年齡層稍大，而本研究有此相似發現，顯示「對話式閱讀」

不僅適用於語言發展剛起步的年幼幼兒，對稍大的幼兒亦有顯著助益。至 於保留效果的追蹤研究，本研究因人力限制而並未探討，更待往後研究者 的持續關注。

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另對照台灣近期研究，張雅雯（2008）以 3 位家庭語文環境低落、語 言能力較低的幼兒為對象，進行 10 週共 38 次的介入行動研究，發現 3 位研究對象在後測時詞彙理解、口語表達、語言理解力均有提升，並且改 善了閱讀態度，也增加了對閱讀的興趣。

再對照吳詠蘭（2006）的研究，該研究是以一整個班級的大團體模式 進行「對話式閱讀」，一週一次共進行 10 次，每次 30 分鐘，發現「對話 式閱讀」的介入能夠增進幼兒的「詞彙理解力」、「詞彙表達力」、「閱讀興 趣」、「自主閱讀時間」、「故事理解力」，其中在標準化測驗的「詞彙理解 力」、「詞彙表達力」部分，本研究與之同樣發現「對話式閱讀」的具體效 果。然而閱覽國內外研究，僅見一對一或者以小組模式進行「對話式閱 讀」，尚未發現如同吳詠蘭（2006）採用整個班級的大團體模式，而本研 究雖同樣發現實驗組幼兒在「詞彙理解力」、「詞彙表達力」的後測顯著進 步，卻也無法直接與之相互比較，究竟小組模式的「對話式閱讀」介入效 果較好或無顯著差異，期待有心了解的研究人員持續研究。

四、控制了前測得分後，實驗組與對照組幼兒的詞彙能 力後測得分差異情形

本研究實驗組與對照組幼兒的詞彙能力得分，在經單變量共變數分析

（ANCOVA）的檢驗後，可發現在排除前測得分的影響之後，實驗組與 對照組幼兒無論在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」或「華語兒童理解與表達 詞彙測驗」之理解量表、表達量表、全量表的後測得分，均呈現 p=.000 非常顯著的差異，顯示「對話式閱讀」確實能大幅提升幼兒的詞彙能力。

對照 Valdez-Menchaca 與 Whitehurst（1992）的實驗中，選取具有低收 入背景，家長雙方皆為勞工階層，且語文測驗前測得分偏低的幼兒進行 30 次的幼兒園「對話式閱讀」介入，亦發現結果在語法、語意、語用的

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表現、標準化測驗的得分和看書說故事的總句數等各方面表現皆優於控制 組。

在香港，Chow 等人（2008）的團隊研究 148 個幼稚園幼兒，隨機分 為四組：「對話式閱讀組」、「對話式閱讀加中文識字訓練」、「傳統閱讀組」、

「控制組」，進行 12 週的介入實驗，研究發現控制了前測得分的影響之 後，「對話式閱讀組」在詞彙測驗的後測得分顯著高於其他組，而「對話 式閱讀加中文識字訓練組」在識字測驗和構詞法的後測得分顯著高於其他 組，顯見「對話式閱讀」確實能夠提升華語幼兒詞彙能力，並且可以與其 他語言教學模式相輔相成。

本研究與上述學者之研究相互呼應，具有低、社經地位背景的實驗組 幼兒，於詞彙測驗的後測得分顯著進步，說明「對話式閱讀」介入確實能 有效幫助幼兒詞彙能力之大幅提升。

五、本研究於家庭與學校共同實施「對話式閱讀」 ，顯著 提升幼兒詞彙能力

本研究的「對話式閱讀」模式包含 27 次的幼兒園「對話式閱讀」小 組介入以及 8 週的家庭「對話式閱讀」親子共讀書袋介入，研究發現家庭 與學校合作共同實施「對話式閱讀」，使實驗組幼兒在後測時詞彙能力有 顯著進步。

對照 Whitehurst 等人（1994）和 Lonigan 及 Whitehurst（1998）的研 究，Whitehurst 等人比較「在家及學校皆接受『對話式閱讀』訓練」、「僅 在學校進行『對話式閱讀』訓練」以及「未介入的對照組」；Lonigan 及 Whitehurst 甚至再加入一組「僅在家中進行『對話式閱讀』訓練」，實驗 結果均顯示在家及在學校皆接受「對話式閱讀」的幼兒，詞彙理解力與詞

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彙表達力進步最多。

Hargrave 和 Sénéchal（2000）同樣重視學校與家庭共同合作，研究中 比較「對話式閱讀」與「傳統閱讀」的效果，兩種閱讀模式均由家長及學 校教師同步執行。研究發現「對話式閱讀」較有助於幼兒「詞彙表達力」

的習得，而至於「傳統閱讀」，雖然在後測的各項表現略低於「對話式閱 讀」，卻也有高於前測的成績表現，顯示共讀活動在家長與教師的同步執 行之下具有效果。

本研究的結論與上述文獻有一致的論點，亦認為讓幼兒在家庭及學校 皆進行共讀活動具有提升語言能力的最佳效果，且以「對話式閱讀」模式 進行共讀，更能提供幼兒表達與理解的機會，顯著提升幼兒詞彙能力。

六、本研究為家長設計簡易提問單，有助推動家庭「對 話式閱讀」親子共讀

本研究因人力限制，並未舉辦與家長面對面的「對話式閱讀」技巧說 明會或者使用電話一對一教學，而是為家長提供「提問單」。設計「提問 單」時依照 Kotaman（2007）的建議，在對家長推廣對話式閱讀時應注意 家長的能力及感受，勿給予複雜且過於詳盡的指導手冊，因此研究者事先 為幼兒帶回家的每一本書均事先依照「對話式閱讀」提問技巧，設計了簡 易且分量不多，僅包含 5 至 8 個問題的提問單，讓家長能夠選用提問單上 的問題與孩子進行「對話式閱讀」。

在與家長進行電話訪談時，26 位家長中有 20 位家長表示當自己不知 道要問什麼的時候會參照提問單，讓他們覺得很方便，不會覺得「對話式 閱讀」很麻煩；甚至有 4 位更有心的家長還會依循提問單上的提問技巧，

自行延伸出其他提問與幼兒共讀。整體而言，提問單提供具體而直接的示

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範，對於尚不熟悉「對話式閱讀」的家長而言是有幫助的。

在 Chow（2010）的研究中也有類似的做法，實驗中的 3 組幼兒分別 是「對話式閱讀組」、「傳統閱讀組」和「對照組」。「對話式閱讀組」發給

「對話式閱讀」指導守則，並每週發給一本「已標示著建議問題」的書籍，

讓幼兒與家長親子共讀；「傳統閱讀組」每週只發一般未標示的書籍，而

「對照組」未發給任何項目。

Chow（2010）的研究結果揭示了以書面資料指導家長學習「對話式 閱讀」提問技巧是可行的做法，而在本研究中亦發現為家長設計簡易的提 問單，具有引導和鼓勵家庭社經地位較低家長參與的效果，有助於推動家 庭「對話式閱讀」。

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