(五) 階段表現：
此階段平台已有教學與學習交流之雛型，但仍有更多可能發展空 間，值得繼續探索與經營。
第二節 對話資料整理與敘述統計
一、 對話篇數敘述統計
自 2012.02.20-2012.06.17 歷經第三單元（生活中的視覺意象－設計與生活）
共兩課（廣告與商業媒體－思考與創意、動態影像與電腦動畫）之教學活動後，
依文獻探討之分類，研究者協同另一國立臺北教育大學之藝術與造形設計學系藝 術教育組碩士評定員，分別對三大討論區（塗鴉牆、相片區、網誌區），總計 1390 篇的文章進行編碼工作，分類相同的篇數為 1187 篇，依據相互同意度與信 度公式計算，兩位編碼員的平均相互同意度為 0.89，信度為 0.94，已高於 0.8 的 標準，因此本研究編碼的信度已有一定可靠性。茲將對話總篇數敘述統計如表 4-1 說明：
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表 4-1 顯示研究三階段中，各項對話之類別歸屬，其中學術性（含教材內容 討論、課程主題相關等）有 981 篇；任務性（含課程工具使用、完成課程任務等）
有 32 篇；社交性有 174 篇，三大類別總計 1187 篇。在三類別對話中，可觀察學 術性總篇數最高，佔 981 篇；次高為社交性對話，佔 174 篇；再者為任務性對話，
佔 32 篇。由以上數據可發現，本教學平台以學術性對話為支持，社群成員亦多 將話題圍繞於特定知識領域上，彼此共同體驗、關注相同議題，服膺了實踐社群 中以知識為基礎的領域要素；再者，社交性對話亦提供了成員情感的向心力，使 之形成一具信任與承諾感的社群；而在所有性質對話的交融中，成員除探索領域 最新進展，亦累積建構了自身知識，如此資源將能使成員掌握新趨勢，創造更新 知識，進而凝聚與實踐了本研究美術學習實踐社群的根基。
本研究雖有三大階段，然第一與第二階段實為同一課程「廣告與商業媒體－
思考與創意」，雖然作品成果僅能呈現於相片區，然研究過程中，研究者除了在 相片區操作線上帶領策略外，實則於塗鴉牆與網誌區亦有帶領活動，彼此牽連相 關，因此三大討論區無法拆解分述；再者，由於 Facebook 具即時對話特性，在 課程未完成之時，師生仍有可能因彼此對話留言，而拉長對話的互動空間（塗鴉 牆、相片區、網誌區）與時間線性（第一、二階段），因此，為清楚呈現課程中 師生對話的互動關係，在此，研究者將一、二階段視為一整體，並觀察在「廣告 與商業媒體－思考與創意」課程中，師生對話之分屬特性，表 4-2 即為「廣告 與商業媒體－思考與創意」之整體對話篇數敘述統計（結合第一、二階段）：
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表 4-2 說明在第一、二階段中，學術性（含教材內容討論、課程主題相關等）
有 539 篇；任務性（含課程工具使用、完成課程任務等）有 7 篇；社交性有 45 篇，三大類別總計 591 篇。在此分段（第一、二階段）中，由於第二階段屬線上 帶領前三策略（登入與鼓勵、線上交誼、資訊分享）的再循環，因此師生除更拉 近彼此情誼外，亦吸引了群組其他成員（其他老師 1 位、他屆學生 3 位）的對話 參與，即便整體社交性對話僅 45 篇，然由於全體同儕的情感投入與即時互動
（如：按讚活動），因此在學術性對話上，亦能發揮相當大之交流功效，根據統 計，具有意見交流意義的學術性對話即達 539 篇，扣除教師發言 12 篇，總數有 527 篇，相當於 117 位學生，每人發表了 4.5 次意見給予彼此，超出原先教師設 定的兩項「廣告影像資訊連結」與「海報設計」互評作業，每人至少 4 篇對話的 預設。
藉由觀察第一、二階段的對話表現，在「量」上雖佔整體總量僅二分之一，
且內容以「學術性」對話為要，服膺實踐社群在領域上，需以建構知識為基礎的 要素。然而，為使對話更具內容深度與意義發展之「質」的可能，研究者於第三 階段帶領策略中，融入更多實踐社群的培育原則，期許在分享美術相關資訊、小 組合作增添同儕情誼、設計更詳盡心得要求的課程活動中，使師生有深入對話交 流之前提，開啟成員彼此更多「社交性」表達可能，以利增添其歸屬感，進而觸 動社群內不同觀點之討論，並能依此引發其他觀望成員的參與動機，發展課堂後 公私領域交流的再造空間，促成社群活力不斷之帶動。
最終，本研究的第三階段，屬線上帶領五策略的全部實施，進行課程為「動 態影像與電腦動畫」，在對話統計上，學術性（含教材內容討論、課程主題相關 等）有 442 篇；任務性（含課程工具使用、完成課程任務等）有 25 篇；社交性 有 129 篇，三大類別總計 596 篇，如表 4-3 說明：
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第三階段，屬線上帶領策略的全面實施（登入與鼓勵、線上交誼、資訊分享、
知識建構、個人發展）。由於在第一、二階段，前三策略的再次循環，解決了同 儕情誼陌生和意見交流可能不足之疑慮，因此在本階段中，解決問題改設為知識 建構與個人發展部分。根據前一節所述之策略修正，本階段教師將分享更多美術 相關資訊，期待以循序漸進方式，引起更多對話可能，因此，教師於本階段的學 術對話總量上，因分享了更多美術相關資訊，相較第一、二階段的 12 篇，提高 為 80 篇，增進了 68 篇之幅度；再者，任務性對話為 10 篇，較先前階段的 6 篇，
提升了 4 篇幅度；社交性對話，則有 30 篇，較前階段的 10 篇，提高了 20 篇幅 度。由於教師對話增量的操作，使學生亦多了對話的可能性，因此本階段學生在 學術性對話總量上，表現為 361 篇，雖較前階段的 527 篇少了很多，然在「質」
的表現上，卻有內容精進與意義提升之展現，尤其，常有學生將心得要求濃縮抒 寫於一則留言中，相較於前階段的心得拆解說明，實則更利於檢視，且不易被他 人截斷話語，更增添了文章內容的完整性與引起其他對話之可能，而關於此部分 細節，將於第三節對話內容質性分析中說明；另本階段學生之任務性對話上，總 量有 15 篇，較前階段的 1 篇，實有大幅進步；而社交性對話上則較前階段增加 34 篇，有 64 篇的表現；特別的是，由於前二階段的熱身與互動初探，本階段亦 增添了他者（其他老師 6 位、他屆學生 6 位）對話之呈現，計有 35 篇，實屬一 大突破。
以下為第一、二階段與第三階段對話篇數增減比較，如表 4-4 說明：
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由表 4-4 中可觀察第三階段與第一、二階段對話篇數雖未有太大差異，在他 者（其他老師、他屆學生）的學術性對話上，僅有 1 篇成長，而任務性對話，篇 數甚至為 0 篇，探究此一現象，可解釋其他教師與學生應屬尊重課程進行，因此 未發表相關談話，避免學生對課程指示混淆，然此一現象由於未在研究問題設定 中，因此將不加深究。至於，「學術性」對話的「教材內容討論」中，數據差異 較大的學生發言者角色，則十分值得對其對話內容加以質性分析，以利檢視差異 原因為何，第三節將依據此現象詳加說明。