Facebook輔助高中美術教學之效能

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文. Facebook 輔助高中美術教學之效能. Effectiveness of Using Facebook to Assist Art Teaching in Senior High School. 指導教授：陳瓊花教授. 研究生：林怡君撰中華民國 101 年 6 月.

(2) 摘. 要. 本研究旨在探討學習者於輔助高中美術教學之 Facebook 平台進行討論時，線上助教（亦為教學者、研究者）可輔以何種帶領策略與課程設計，協助維持並促進社群參與者之間的互動；進一步則延伸觀察在 Facebook 的功能輔助下，學習者運作相關資源情形與學習成效為何；最終，則藉觀察 Facebook 輔助美術教學的研究結果，推演此模式的意義價值與日後可能發展。. 研究結果顯示，在課程設計面向上，線上助教（亦為教學者、研究者）操作宜採：建立良好師生關係，創造對話討論機會；提供豐富內容，爭取社群成員認同；建立即時溝通管道，開啟不同層級參與；善用平台介面，建立互評規範之四大作法。而在學習成效表現上，本研究屬以學術互動為主軸的社群環境，而學生的自評與互評能力在質量亦有顯著增長。因之，就 Facebook 輔助美術教學的意義價值上來看，若能維持對參與者的正向鼓勵、社群參與度、課程互動滿意度及個人學習能力之提升，則對群組成員的知識分享與資訊交流是有幫助的，同時，亦可提供日後以 Facebook 輔助美術教學課程的繼續發展動力。. 關鍵詞：網路學習社群、Facebook、線上帶領策略、知識分享. i.

(3) Abstract The study aims to find out what kind of tutoring strategies and lesson design can be used by online tutors (i.e. instructors, researchers) to help maintain as well as encourage interactions among participants in web-based learning communities when they are having discussions on Facebook forum used to aid art instruction in senior high schools. The study further observes how learners utilize related resources and their learning effects with the aid of Facebook. Finally, with the results gained through observation, the study generalizes the significance of this pattern and its possible developments. The results indicate that in the facet of lesson design, online tutors (i.e. instructors, researchers) need to 1) build a good relationship between teachers and students as well as create chances for conversations and discussions; 2) provide abundant information to gain community participants’ recognition; 3) open an instant forum for communication so that different levels of participation can be achieved; 4) use the forum optimally to establish a model for cross-evaluation. In terms of participants’ learning effect and performance, the research aims at creating a community focusing on exchange of academic information, and the students’ abilities to self-evaluate and cross-evaluate have increased significantly both in quality and quantity. Thus, regarding the significance of using Facebook to aid art instruction, if participants can receive positive encouragement, partake in the community, feel satisfied with the interactions, and sharpen their learning abilities, then Facebook is helpful in participants’ information sharing and exchange. Meanwhile, the research can serve to encourage further studies on using Facebook to aid art instruction. Keywords：Web-based learning community, Facebook, online tutoring strategy, Knowledge sharing ii.

(4) 目第壹章. 錄. 緒論 .............................................................. 1. 第一節第二節第三節第四節. 第貳章. 研究背景與動機 ............................................................................ 1 研究目的與問題. ........................................................................... 3 研究範圍與限制 ............................................................................ 3 名詞釋義 ....................................................................................... 5. 文獻探討 ...................................................... 6. 第一節第二節第三節. 第參章. 網路社群與網路學習社群 ............................................................ 6 網路學習環境的變革 .................................................................. 25 線上帶領策略 .............................................................................. 39. 研究設計與實施 ........................................ 45. 第一節第二節第三節. 研究方法與工具 .......................................................................... 45 研究對象 ..................................................................................... 62 研究場域 ..................................................................................... 62. 第四節第五節. 教學活動設計與研究架構 .......................................................... 65 研究實施流程 .............................................................................. 74. 第肆章. 結果與分析 ................................................ 80. 第一節. 線上帶領策略融入美術教學之實施歷程與結果 ........................ 80. 第二節第三節第四節. 對話資料整理與敘述統計 .......................................................... 89 對話內容質性分析與教學反思 ................................................... 97 學習回饋與訪談 .........................................................................129. 第伍章. 結論與建議 .............................................. 149. 第一節第二節. 研究結論 ....................................................................................149 研究建議 ....................................................................................153. 參考文獻 .................................................................... 156 附. 錄 .................................................................... 166. iii.

(5) 表. 次. 表 2-1. 虛擬學習社群形態與基礎設計要素 ……………………………………11. 表 2-2. 實踐社群的三大要素 ……………………………………………………14. 表 2-3. 實踐社群的七大培育原則 ………………………………………………15. 表 2-4. 互動的維度. 表 2-5. 基礎屬性與體驗屬性比較 …………………………………………… 27. 表 2-6. 2007 年至 2011 年我國博碩士論文對 Facebook 教學運用之相關研究 35. 表 2-7. 2009 年至 2011 年我國博碩士論文對 Facebook 於學校教育之教學運用相關研究. ..…………………………………………………………17. .……………………………………………………………… 35. 表 2-8. 線上帶領五階段與實施內容. ...…………………………………………42. 表 3-1. 對話篇章的類目描述與編碼. ………………………………………… 48. 表 3-2. 回饋單學習成效題項設計與參考文獻關係. 表 3-3. 研究法運用時程. 表 3-4. 教學階段程序說明. 表 3-5. 資料編碼與意義說明表. 表 4-1. 對話總篇數敘述統計…...…………………………………………………90. ..………………………… 52. ………………...………………………………………59 ……………………………………………………...65 ………………………………………………...77. 表 4-2 「廣告與商業媒體－思考與創意」之整體對話篇數敘述統計（結合第一、二階段 ……………………………………………………………………92 表 4-3. 「動態影像與電腦動畫」之整體對話篇數敘述統計 …………………94 ………………………96. 表 4-4. 第一、二階段與第三階段對話篇數增減比較. 表 4-5. 各班於「學術性」對話之「教材內容討論」類目對話篇數統計. 表 4-6. 作品「創作主題選擇」和「創作者人際熱絡度」之互評數量. iv. …98 …128.

(6) 圖. 次. 圖 2-1 Facebook 頁面之功能區塊 ………………………………………………30 圖 2-2 Facebook 在教育上的用途 ………………………………………………33 圖 2-3. 線上帶領五階段. ……………………………………… ………………41 ………………………………………………63. 圖 3-1 Facebook 塗鴉牆討論區圖 3-2 Facebook 照片管理區. …………………………………………………64. 圖 3-3 Facebook 照片管理區. …………………………………………………64. 圖 3-4. 研究設計圖. ……………………………………………………………71. 圖 3-5. 研究架構圖. ……………………………………………………………72. 圖 3-6. 研究流程圖. ……………………………………………………………74. 圖 4-1. 麵包海報設計 ……………………………………………………………99. 圖 4-2. M&M 海報設計. 圖 4-3. 珍惜生命愛護動物海報設計. 圖 4-4. 給四年級的影片製作資訊補充. 圖 4-5. 給四年級的作業提醒說明. ………………………………………………………101 …………………………………………103 ………………………………………111 …………………………………………111 ………………………………112. 圖 4-6 「給四年級的 PhotoImpact 教學」相簿. ………………………………………112. 圖 4-7. 關於「作業上傳」這檔事相簿. 圖 4-8. [課程公告]給四年級的停格動畫叮嚀. 圖 4-9. 來《台北當代藝術館》玩吧！ …………………………………………112. 圖 4-10. [小講堂]補充美術相關知識. 圖 4-11. [考試相關]高中生大學<設計學群>書單. 圖 4-12. 棋局部落格圖像連結. 圖 4-13. 3D 地畫. 圖 4-14. 潘婷感人廣告. ………………………………112. …………………………………………113 …………………………113. ………………………………………………114. ……………………………………………………………114 ………………………………………………………115 v.

(7) ………………………………………………………115. 圖 4-15. 企鵝家族連結. 圖 4-16. 燈飾製作 ………………………………………………………………116. 圖 4-17. ㄇㄞˋ點子 ……………………………………………………………118. 圖 4-18. 師生聊天室對話 ………………………………………………………122. 圖 4-19. 師生信件對話. ...………………………………………………………123. vi.

(8) 緒論. 第壹章. 「老師！你有沒有 Facebook？」「回去要加我好友喔！」美術課時，總聽見這樣的探問。看來，老師也要與時並進，開啟和孩子做朋友的可能，方能創造新契機。. 本研究旨在探討學習者於輔助高中美術教學之 Facebook 平台進行討論時，線上助教（亦為教學者、研究者）可輔以何種帶領策略，協助維持與促進社群參與者之間的互動；進一步則觀察在何種帶領策略下，教學者與學習者在進行互動時，能保持與課堂教學中的討論活動相同，甚至是更佳成效；而後，更以此探究學習者於平台的相關資源運作與學習成效如何；最終，則由檢視 Facebook 輔助教學的研究結果，推演此模式日後的可能發展與價值意義。研究過程中，採循環、不斷檢視、逐週記錄內容，並予以分析的研究方式，瞭解學習者在此 Facebook 平台的塗鴉牆、網誌區、相片區中，所呈現的作品回饋互動與網路資訊交換等學習表現。本章將依序說明研究背景與動機、研究目的與問題、研究範圍與限制、名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 隨著全球化趨勢，二十一世紀已然發展成一個全球高度競爭的「ｅ世紀」，網際網絡日漸普及 Wikipedia、Facebook、Google＋等開路先鋒引導網路社群如雨後春筍，蓬勃發展。. 1.

(9) 依 checkFacebook 數據1顯示，臺灣使用 Facebook 人數在 2008/12/31 僅 112,900，至 2009/12/31 達 5,490,300，而 2010/12/31 則攀升至 8,752,640，時至 2012/01/26 甚至達 11,521,580 使用人數，短短四年中，使用率高達 10,205.1%成長。其中，介於本研究對象 16-17 歲年齡層的即有 766,120 人，占臺灣總使用人口 6.6%。 2. 根據創市際市場調查數據統計，人們花費在社群網站上的時間，2008 年 9 月，使用者平均每月花費 3.2 小時；2009 年後，Facebook 小遊戲開始爆紅，至 2011 年 7 月，使用者每月平均已花費 9.6 小時在社群網站，成長率高達 204%，佔整體上網時間的 1/3。易言之，使用者每上網 3 分鐘，就有 1 分鐘是在使用社群網站，由此數據，顯示台灣使用者對社群網站的黏性極高；再者，觀察網友使用社群網站時間，平均每位網友每月花費 471.3 分鐘（7.9 小時）在 Facebook，數據顯示 Facebook 佔據了整體社群網站使用時間的 77.9%。若將數據推演至本研究實施對象－高中一年級生（年齡層約為 16 歲）而論，依行政院研究發展考核委員會 99 年數位落差調查統計報告3顯示，新的 web2.0 網路參與模式（如 Facebook、 MSN、部落格、批踢踢、Plurk 或 Twitter 等），在 15-20 歲民眾間甚為風靡，有社群網站接觸經驗者約 82%，然推至網路知識分享的運用，此族群有 61.9%會上網發問，但在上網提供知識上卻僅 34.8%，這其中的數據差異顯示，利用網路社群形塑知識交流仍有很大進步空間。為此，本研究以風靡於學生族群之間的 Facebook 為研究場域，並由此轉化為輔助高中美術教學的學習平台，藉由線上帶領策略的反覆檢視，求得學習者在此平台中的塗鴉牆、相片區、網誌區之可能互動，而後則藉由內容分析，對平台. 1. checkFacebook（2012, January 26）. Facebook Audience in Taiwan. Retrieved from http://www.checkFacebook.com/. 2. 創市際市場研究顧問（2012 年 1 月 17 日）。2011.07 創市際月刊報告書。取自 http://news.ixresearch.com/?p=4299. 3. 行政院研究發展考核委員會（2012 年 1 月 17 日）。99 年數位落差調查報告。取自 http://www.rdec.gov.tw/public/Attachment/0121411543371.pdf 2.

(10) 使用者對話數量予以統計，並提出觀察說明，以收探討學習成效之目的，進而推演 Facebook 對藝術教育的意義與價值。. 研究目的與問題. 第二節. 教育隨時代步伐總不斷變革與創新，處在網路新世紀的環境中，將科技整合於教育，使教育在時代的可能中繼續發展，乃成當務之急。因此，本研究主要目的在於：一、探討社群網站 Facebook 輔助美術教學的操作策略二、了解高中生運用社群網站 Facebook 從事美術學習之效能三、探討社群網站 Facebook 輔助高中美術教學之意義與價值. 根據上述背景、動機與目的，研究問題如下：一、以社群網站 Facebook 作為輔助美術教學之課程應可如何設計？二、在設計以社群網站 Facebook 為輔的課程下，學生如何運作社群網站的相關資源？三、在此特定課程脈絡下學生學習成效為何？四、綜合以上問題，探討社群網站 Facebook 輔助美術教學的時代意義與價值為何？. 第三節. 一、. 研究範圍與限制. 本研究的研究範圍：. (一) 研究對象為基隆市某高中一年級學生，共三班，計 117 位。 (二) 教學時間為 2012 年 2 月 20 日至 6 月 17 日，進行課程為高一美術課本 3.

(11) 謳馨版(一)第三單元，共計兩課。 (三) 課程進行中將在專屬美術教學之 Facebook 平台的塗鴉牆、相片區、網誌區，共三個使用區位進行討論。 (四) 研究者同為教學者與課程的線上助教，利用線上帶領策略給予學習者線上協助。二、. 本研究在資料處理等方面，受到的因素限制，分述如下：. (一) 本研究之樣本分散各地，每位樣本家中的軟硬體設備可能差異極大，因此影響樣本在網路學習活動中的表現。 (二) 本研究以學習者在 Facebook 平台塗鴉牆、相片區、網誌區的留言互動為主，著重於學習者在此平台的討論表現－包括參與討論活動的程度、討論內容等，因此，對於其他學習記錄，如學習者私下於個人版面操作之無關討論主題的友誼交流、停留時間、上站次數等資料皆不做關注。 (三) 本研究以美術課程為例，樣本皆為高一生，研究結果不可廣泛推論至他科領域與所有年齡層之學習者。 (四) 因本研究進行時間有限，僅能就取得資料對帶領策略做形成性評鑑，修改後再循環施行，最終則依資料結果做分析。因此，對樣本在研究後續修習其他課程之表現無法做追蹤，僅能以樣本在本研究過程中的表現，做為結果分析。 (五) 社群網站各家平台介面皆不同，研究結果無法全然類推至其他學習平台。. 4.

(12) 第四節. 一、. 名詞釋義. 網路學習社群張基成與唐宣蔚（2000）認為網路學習社群是網路上有相似的學習目的，經由互動的過程，進行資訊流通與知識分享的活動，進而共同學習與成長所形成的虛擬學習環境。在本研究中，網路學習社群指的是 Facebook 平台中的塗鴉牆、相片區、網誌區功能，學習者透過課程學習後，在上述三區的留言對話，將是本研究關注焦點。. 二、. 線上助教線上助教指的是在網路學習活動中，居於教學者與學習者之間，協助教學者處理教學事務及協助學習者學習的自然代理人（Hootstein, 2002; Salmon, 2000; Shepherd, 2002）。而本研究中的線上助教，將由研究者擔任，主要任務為透過線上帶領策略的實施，建立教學者（亦為研究者、線上助教，三位一體）與學習者之間的良好溝通管道，讓教學者除實體課程外，亦能透過線上助教角色，於課後補充課程相關資訊，並藉由知識分享的互動歷程，使學習者能擁有更好的學習經驗。. 三、. 線上帶領策略線上帶領策略指的是線上助教於網路學習活動中所運用的帶領技巧與方法，包括：登入及鼓勵、線上交誼、資訊交換、知識建構、個人發展，步驟中也包含了許多子策略，分為線上助教及科技協助兩方面（Salmon, 2000）。本研究中，研究者將透過文獻探討，梳理線上帶領策略，並在實際實施後，針對現況，將帶領細節再次修正，利於提升下個研究階段的平台討論氛圍。 5.

(13) 文獻探討. 第貳章. 本章分為三節，第一節為探討網路社群與網路學習社群，藉以觀察網路學習社群之意義、形成要件、型態、基本要素等，並由此延伸「實踐社群」的要素與原則，而後更探究其中的互動和訊息分享要點，藉以梳理形塑學習社群時，操作者應注意要項；第二節則關注網路學習環境之變革，由 Web2.0 的學習資源泛中心化，延伸 Facebook 的使用者為中心，並探討 Facebook 在教育上的運用與相關研究；第三節為檢視線上助教與線上帶領策略的可能運用。. 第一節. 網路社群與網路學習社群. 一、網路社群. 網路社群一詞源自於實體社群的概念，延伸至網路是藉以表現網路環境所呈現的「類社群」現象。Rheingold（1993）在《The virtual community：Homesteading on the electronic frontier》首先提出虛擬社群的觀點，他認為虛擬社群是由網際網路所衍生的社會聚集，當擁有足夠的使用者在其中進行長期且充分的公眾討論及情感交流，自然就會在網際空間中形成虛擬社群。然而，虛擬社群一詞常常引發現實與虛擬的對立思維，針對於此，Baym（1998）、Kollock 與 Smith（1999）及 Schulz-Schaeffer（2000）便以線上社群（online community）來取代虛擬社群論述；從虛擬社群到線上社群名詞的轉變，可預視網路社群與網路世界一種新理解方式的開始。因之，國內學者陳仲偉（2005）以為當電腦透過網路聯絡其他電腦時，同時亦聯繫了使用電腦的人們，電腦網路便成為了社會網絡；而網路相對於傳統實體. 6.

(14) 空間來論，具有更大的流動性與彈性，因此人們便可以在其中，產生許多新型態的互動模式及社群活動。易言之，網路社群是以網路為媒介，足夠的網路社群成員因共同的興趣或目標而聚集，彼此間透過互動行為而產生的社交關係，並由此讓網路社群的規模不斷擴展（蔡佩瑛，2009）。是故，電腦網路科技有助於人們創造一個新的社會互賴（social interdependence）形式，而將各地傳播環節組織起來的網路社群之意義，以及建立於其上的教育與學習過程便顯得十分重要（Palloff & Pratt,1999）。進而論之，若我們能以社群概念為基礎，將傳播媒介拓展至網際網路，並賦予學習之目的，網路學習社群組織便能應運而生。. 二、. 網路學習社群. （一）網路學習社群的意義透過網際網路的盛行，使用者因為大量網站圖像、動態、聲音、即時、虛擬與可互動等特性，在知識管道的取得上相較傳統文本顯得更為便利、經濟且自主。因之，網路社群自然成為人們的資訊與學習中心，而網路社群在加入知識與學習元素之後，網路學習社群更順勢應運而生。張基成（1998）認為網路學習社群是利用教育科技與網路傳播科技觀念的發展而形成，參與者透過網路參與共同的學習活動及經由溝通討論而互動，如此，可以突破時空限制與地域障礙，讓處於不同地域及時空的社群成員，可共同分享彼此的知識與經驗，以達成資源共享、資訊共通、知識交換與經驗交流。而邱貴發（1998）則以為網路學習社群的概念是有專業知識的人，透過網路科技與他人分享經驗，並在知識的互動與交流中，逐漸將知識建構出來並形成學習活動的社群。是故，王千倖（2003）綜合國內外學者意見，將網路學習社群定義是一種分享的集體學習文化，是一群人透過網路溝通、分享觀念、知識、經驗、資訊和策略，建立共同的目的，創造集體的探究行動，擴展集體的知識與能力。易言之，網路學習社群是一種分享知識的概. 7.

(15) 念，每個人都可能是知識的提供者或吸收者，隨時隨地透過網路參與學習社群的討論，使學習不再受時間和空間的影響（李煙長，2000；譚佩儀，2003）。我們能梳理出網路學習社群有別於傳統實體社群，網路學習社群能突破時空藩籬限制，不受人數、主題、時間、空間的約束；而網路科技的發達更進一步的活絡了社群，讓社群可以發揮最大的學習效益。網路科技創造了網路學習社群的有利環境，讓大家在互動、分享與交流中增進學習知能，甚至促進終身學習，形塑出如謝育明（2009）所認為，網路學習社群是一個透過網路打破時空限制，吸引、聚集會員，然後相互分享與交流，組織成具有共同願景的網路型學習組織。. （二）網路學習社群的形成要件網路學習社群雖由成員在正式或非正式的情況中於網路互動環境下形成，但仍以知識分享、知識貢獻及互信等為基礎，共同學習、反思與成長。此一學習文化強調，學習是知識建構的歷程，存在於社會互動中。而個人的主動溝通、分享、共同學習與探究，則是促進此社會互動的關鍵。綜觀網路學習社群及其相關學者主張與研究結論，茲將網路學習環境的特質列述如下： 1.. 共同願景與目的 Senge（1994）指出「共同願景」是在人們心中一股令人深受感召的力量，當人們真正共有願景時，這個共同願景會緊緊將他們結合起來，所以共同願景對於學習型組織是至關重要的，因為它為學習提供了焦點與能量（郭進隆譯，2003，頁 308）。Barab（2003）更直接指出一定要有一群共同興趣、嗜好、話題的人，彼此對於交換訊息有興趣，如此，網路上的社群才能形成。. 2.. 友善分享陳靖旻（2008）認為網路學習社群中最重要的活動就是知識分享，因為. 8.

(16) 網路社群內充實的內容與豐富的資訊乃是促使人們參與網路社群的最大誘因。而 Dixon（2000）亦強調知識要流動才能產生價值。這意味著社群成員需在互動、分享與交流中持續知識的動態流轉，如此方能使社群成為知識與資訊的載體，並吸引更多成員加入，形成良性循環。 3.. 積極互動張基成（2003）認為網路學習社群不是自然形成，而是需透過人為表現使其形成與建立。因之，網路學習社群需要有人際網絡並積極互動，互動乃是一切社群的泉源，因為社會互動自然會形成新的社會關係，而社會關係又會產生認同與歸屬感，最後產生向心力，擁有良好的互動，社群才能蓬勃發展（王熙哲、丁耀民，2008）。. 4.. 充實資訊邱貴發（1998）指出如果社群中有數位肯貢獻時間、心力或有心於參與社群討論者，可由此建立極佳的學習社群，因為其專業的知識將可誘發更多會員的分享。連征忠（2002）亦認為充份的資訊是網路社群最基本的要求，貧乏資訊的社群網站一定是乏人問津。是故，有價值的知識被分享出來，更能促進其他會員的願意付出與互動（Kim & Ju, 2008），如此才能創造出良性循環。. 5.. 共同經驗由於網路社群的參與者是因為有共同興趣及為了一起探究某議題而聚集在一起的群體（Palloff & Pratt, 1999），社群成員除了因為前述的價值觀或目的而形成凝聚外，另外也常因為有共同經歷過的組織內社會化經驗，或是曾擁有類似生活經驗而凝聚在一起（楊睿杰，2005）。. 6.. 心理歸屬知名的心理學家 Maslow（1943）曾經提出人的需求層次理論，其中第三個層次就是「愛與隸屬」，又稱為社會關係的需求。陳碧祥與李珮瑜（2007）. 9.

(17) 也認為「愛與隸屬」為人性的需求，個體必須和他人進行互動與溝通以獲得「存在感」、「認同感」。而長期參與虛擬社群的活動，會使得社群成員產生對虛擬社群的認同感（李銘薰，2008）。 7.. 各式激勵翁崇恩（2005）認為一個人對成功的期望，影響他的動機和真正所付出的努力。當人們察覺到兩件事情時，參與活動的動機會受到鼓勵，一是個人需求（價值），而另外一個則為對成功的正面期望（成功期望）；而激勵正是可以滿足個人的需求及對於成功的期望，當成員的付出獲得認同，進而就會產生社群意識，並形成一正向良性循環。一個沒有激勵制度的網路學習社群，將影響成員的投入程度，當網路學習社群缺乏成員持續性地知識分享，將會使得社群的運作成效愈發低迷，甚至萎縮。. 8.. 共同平台與友善介面對網路化知識社群而言，人員的互動必須在虛擬的空間裡進行，而虛擬空間內的互動，則需透過電腦資訊科技建構出一「網路互動平台」，其平台提供了一個自由、平等且充分尊重隱私的世界（何宜靜，2005；翁崇恩， 2005）。提供快速而穩定的網路社群平台對於網路社群十分重要；而美觀、友善及易用的使用者界面，更可以讓使用者對於社群產生更高的向心力（李郁菁，2000）。由上述可知，欲形成一個網路學習社群，就需要一個可以讓各式資訊及知識能匯集的平台，且社群成員能在一個既簡易、美觀且具友善的操作介面中，獲得資訊整合的入口，以利進行同步與非同步學習。. 9.. 制定明確規範與培養社群文化謝育明（2009）認為每一個組織都需要明文制度或是不成俗的約定來規範及引導，在經營社群時亦不例外，唯有制定明確的遊戲規則或是內容規範，方可促進人際的良性互動，並提高學習內容管理的效率及效能。張基成（2003）也認為社群主持人可以與所有社群成員共同訂出大家都可接受、都. 10.

(18) 願意遵守的討論規則，如此可以維持討論的品質及減少衝突的發生；一旦社群成員彼此有了意見相左而發生衝突時，主持人也可以根據規則來處理，抑制衝突的繼續發生。. （三）網路學習社群型態與基本要素網路學習社群的型態取決於社群創設的目的，不同的創設目的，形成各式各樣正式或非正式的社群。茲將 Luppicini（2003）提出的六種虛擬學習社群型態－知識建構式虛擬學習社群（Virtual Learning Communities of Knowledge Building）、探索式虛擬學習社群（Virtual Learning Communities of Inquiry）、實踐式虛擬學習社群（Virtual Learning Communities of Practice）、文化式虛擬學習社群（Virtual Learning Communities of Culture）、社會化式虛擬學習社群（Virtual Learning Communities of Socialization）、諮商及發展式虛擬學習社群（Virtual Learning Communities of Counseling and Development）與基礎設計要素整理如表 2-1：表 2-1 虛擬學習社群形態與基礎設計要素類別. 描述. 特性. 基礎設計要素. 知識建構式. 讓社員聚焦在. 分享共同興趣並. 1.. 協調者積極參與. 虛擬學習社群. 感興趣的主題. 且社員對社群的. 2.. 高度強調社員本身主動性和自. 並建構社群知. 知識建構有責任. 識庫. 感. 我表達 3.. 整合來自學習社群外之新意見和觀點的機會被突顯. 探索式. 目標導向學. 虛擬學習社群. 習，要求社員. 4.. 通常發生在正式的學習環境. 分享目的並積極. 1.. 協調者積極參與. 尋求問題解答. 2.. 整合來自學習社群外之新意見. 11. （續下頁）.

(19) 類別. 描述. 特性. 基礎設計要素. 積極參與以達. 和觀點的機會被突顯. 成確定目標. 3.. 強烈鼓勵參與者貢獻能力以理解事物並分工合作. 4. 實踐式. 社群以實踐學. 虛擬學習社群. 積極參與並反省. 通常發生在正式的學習環境. 1.. 協調者積極參與. 習為基礎，從. 2.. 高度強調群組規範. 實踐過程累積. 3.. 強烈鼓勵參與者貢獻能力以理解. 知識和經驗. 事物並合作 4.. 通常發生在正式的學習環境. 文化式. 以共享的歷. 強烈族群認同和. 1. 高度強調群組規範. 虛擬學習社群. 史、共識和儀. 傳統意識. 2. 強烈鼓勵參與者貢獻能力以理解事. 典傳統為基礎. 物並合作 3. 貢獻能力以紀錄和刊載社群的歷史和價值觀，以及社員傑出的表現 4. 通常發生在非正式的學習環境. 社會化式. 連結社員的共. 強調社會互動和. 虛擬學習社群. 同興趣或背景. 娛樂. 1. 適度強調群組規範，產生族群認同意識和情感. 以進行社交活. 2. 通常發生在非正式的學習環境. 動為基礎諮商及發展式. 提供社員本身. 建立情感關係並. 1.. 協調者積極參與. 虛擬學習社群. 支持性的服務. 關注人類福祉. 2.. 高度強調社員本身主動性和自我. 並幫助社員自. 表達. 我成長. 3.. 鼓勵參與者貢獻能力以相互了解並建立情感. 12. （續下頁）.

(20) 類別. 描述. 特性. 基礎設計要素 4.. 通常發生在正式的學習環境. 資料來源：修改自高碧玉（2005）。網路學習社群互動策略之實證研究（未出版之碩士論文）（頁 28-31），國立中山大學，高雄市。由於本研究希望藉由教學引導，鼓勵學習者積極參與、貢獻能力，在彼此交流互動中，共同創建實踐與反省之學習歷程，建構知識累積的可能。因此，參照社群設計要素中，強調協調者積極參與、參與者貢獻能力，兩造互以理解事物並合作的「實踐式虛擬學習社群」最服膺本研究訴求。而對照上述，本研究目的即是希望在協調者（研究中的教學者）積極投入（研究中的課程運作）下，參與者（指學習者）能彼此知識貢獻、增權賦能，進一步累積學習契機。是故，本研究將擇「實踐式虛擬學習社群」為發展目標。. （四）「實踐社群」的三大組成要素與七大培育原則對於個人而言，學習是一種參與、貢獻社群的實踐歷程；對於社群而言，學習是社群中的實踐知識與納入成員橋樑；而對於組織而言，學習培育互動性的實踐社群才能成為更有績效的學習型組織（Lave & Wenger, 1991）。因此，Lave 與 Wenger （1991）於《Situated learning: Legitimate peripheral participation》一書中首創「實踐社群」（community of practice）一詞。Wenger（1998）強調學習不應隔離於社會文化之外，主張學習必須通過協商、討論、分享合作等，將學習過程回歸到個體、同儕，以及與專家之間的互動；藉由新手與專家共同討論和協商等實踐，以社群合作式的學習來產生屬於個人的知識。 Wenger, McDermott 與 Snyder（2002）始終強調實踐社群的知識不是靜態的，它一直在變動當中發展，不斷在納入新元素、新思考、以及新發明，在新的問題、新的需求過程中調整知識內涵。 Wenger 等人（2002）在《Cultivating communities of practice: A guide to 13.

(21) managing knowledge》一書中，明確描繪實踐社群理論的三大組成要素與七大培育原則，希望能啟動社群內在驅力，使參與者自動自發，讓網路學習社群充滿生氣和活動力，茲整理如表 2-2（Wenge et al.,2002；劉襄儀，2010；高碧玉，2005）：. 表 2-2 實踐社群的三大要素三大要素領域. 內容以知識為基礎，實踐社群成員具備知識的共同語言，並圍繞於特定的知識領域上，形成共同願景；且領域需包含成員們共同體驗、所關注的重要主題和議題，幫助社群確立目標與價值。. 社群. 社群的成員透過對於某領域的知識與其他成員彼此進行互動性實踐，進而形成具有信任與承諾感的社群。. 實踐. 實踐是探索現存既有的知識體，同時也探索領域中最新的進展；實踐意味著過去所做過的事，它蘊藏了經年累月所建構出的知識，實踐同時也是未來導向的，它提供資源讓成員掌握新的趨勢，進而創造出更新的知識。. 資料來源：修改自 Wenge et al. ,2002；劉襄儀，2010；高碧玉，2005. 由表 2-2 可知，實踐社群即使以各種不同形式存在，但仍具備三種共同的基本元素：共同關注的「領域」、關心該領域的人之「社群」、分享共同的「實踐」（Wenger et al. , 2002）。因此藉由定義「領域」、「社群」和「實踐」三大要素，便能釐清實踐社群作為一種社會結構與其他性質團體之不同。亦言之，實踐社群是在領域、社群和實踐三項要素之間動態演化，屬一具有活力的知識社群，Wenger 等人（2002）提出，要培育有活力的實踐社群，需要一套能帶出社群本身內部的方向、屬性和能量的設計原則。表 2-3 乃培育實踐社群的七大原則 14.

(22) 表 2-3 實踐社群的七大培育原則七大培育原則設計發展. 內涵吸引潛在成員加入社群，並且開發新的興趣；接受不同時間的各種活動和支援的需求。. 開啟社群內外不同觀點的對話. 鼓勵社群和外部人士對話，如不同組織機構的社群之間連結，以使成員認出本身的盲點並看見更多機會。. 邀請不同層級的參與. 接受不同方式的社群貢獻和學習，設計出讓各階層參與者（核心群、主動群、外圍群、圈外人）都感覺自己是正式成員的社群活動，每個人都有參與論述的機會。. 發展公眾和私人領域. 在公共與私人空間裡分別安排活動，提供機會讓成員們非正式地聯繫，培養其私下的連結網絡，讓緊密的個人關係強化整個實踐社群的互動網絡。. 專注於價值. 社群在決定何種價值應該要被期待之前，可以透過事件、活動和成員的關係，讓潛在的價值浮現，然後再研擬一些途徑和方法來成就這些價值，而參與社群的價值會隨著時間愈來愈明顯、愈來愈容易具體測量出來。. 結合熟悉和刺激. 活躍的實踐社群會結合熟悉與刺激的活動，如此社群成員既能穩定發展自己所需的知識實踐，也可以在偶然的冒險性活動中持續產生投入的興趣，並依此吸引新成員的加入。. （續下頁） 15.

(23) 七大培育原則創造社群節奏. 內涵社群的節奏是社群活力最重要的指標。實踐社群裡有許多不同的節奏：熟悉與刺激活動之間的轉換、成員私下互動的頻率、人們從周邊觀望到主動、積極參與的移轉情況，以及社群整體成長發展的腳步等，成員參與社群的動機和興致與社群節奏有連動效果。活躍的實踐社群有著明確的節奏，能創造出規律而活潑的感覺。. 資料來源：修改自 Wenge et al. ,2002；劉襄儀，2010；高碧玉，2005 由表 2-3. 可知，實踐社群乃是一種有機結構體，需要不斷的鼓勵與適當的. 培植，才有足夠的能量穩定維持下去，因此，欲形塑實踐社群的操作者，應當多方詳加設計，並盡力促成它的可能發展。. 三、. 網路學習社群的互動行為. 王思峰與李昌雄（2005）認為經營社群的根本來自經營社群成員間的互動，而「加強互動」亦是今日線上學習所強調的主流想法，其希望利用網際網路的開放性，讓學習者得以多向互動，並以線上學習社群進行協同學習。林奇賢（1998）則以為互動是二個物件的溝通行為。因此，在互動的對象上，包含學習者、老師、助教、教材、與系統間的相互關係，特別的是，這些互動關係其中一方一定是人；而在互動的模式上有同步、非同步以及混合的模式；在互動的人數上則包含一對一、一對多和多對多等方式（陳年興、楊錦潭，2006）。在互動的內涵上，江羽慈（2003）認為創造的歷程涉及認知、情意、技能的統整與有效應用。而互動的主題關連上，劉大維（2003）以為因個人興趣、私下情誼所引發的互動，對整體的互動氛圍亦有一定的影響力，所以非與主題相關的 16.

(24) 互動也是需要重視的一環。整體而言，網路學習環境中的互動模式可分為由七個維度所組成的交互關係，分別是互動對象、互動內涵、互動人數、互動模式、公私環境、主題關連、和網路與實體方式。整理如表 2-4：表 2-4 互動的維度互動的維度互動對象. 內容學習者、老師、助教、教材、活動、平台系統間（其中一方是人）的相互關係. 互動內涵. 認知、情意、技能. 互動人數. 一對一、一對多、多對多. 互動模式. 同步、非同步、混合模式. 互動環境. 公（公共平台或正式活動內）私（私下的溝通工具或環境下）. 主題關連. 與學習目標直接有關、與學習目標無直接關連. 網路與實體. 網路環境下的互動、實體環境下的互動. 資料來源：引自劉大維（2003）。成人網路學習社群訊息分享之內容分析（未出版之碩士論文）（頁 15），國立高雄師範大學，高雄市。. 由表 2-4 可知，欲瞭解社群的根本需藉由剖析其內的互動維度。簡言之，誠如柯志祥（2003）所認為，欲對社群經營進行分析，需針對兩部分：「人」與「事」，「人」是指參與互動的社群成員，而「事」則為互動的內容。. (一) 網路學習社群的訊息分享張基成與唐宣蔚（2000）認為在互動的模式中，訊息分享是屬於非同步 17.

(25) 互動的一種。但由於訊息分享的內容往往不僅限於課業或知識內容，劉大維（2003）以為，形成社群成員私下即時溝通的互動網絡，藉以彌補非同步溝通上的不足與障礙，是學習社群經營者需要努力的工作。此外，如何增進成員對彼此的熟識，亦是社群經營者需考慮的主題（陳年興、楊錦潭，2006）。在訊息分享中，其內容上雖多以文字為主，但亦可加入圖片、附檔、影像、網頁、動畫或是超連結等，呈現內容是非常多元的。誠如 Romm、 Pliskin 與 clarke（1997）所以為影響社群參與的技術與系統因素中，訊息內容能否呈現多元，要視討論平台支援機能的廣泛程度、社群成員對媒體工具、平台功能操作的熟悉程度而定。因此，劉大維（2003）認為，欲提升社群成員的操作能力，需要有足夠的平台與工具操作說明，隨著搭配展示這些功能和工具價值的示範性討論，才可能引發其他成員仿效與學習使用的動機。在訊息分享的目的上，柯志祥（2003）認為社群成員在討論區中與其它成員的互動，有些是為了解決問題、獲得更進一步的資訊；有些則是為了得到社交經驗，與其他成員建立情誼；有時則在於創造某種社會認同，以讓自己成為社群裡的意見領袖；亦可能只是單純的出於助人的善意，對其他社群成員的問題提供援助，並回答其他成員指名的詢問；另外有些成員則會發表關於個人經驗、想法與心情的文章，似乎將社群視為宣洩情緒與心靈寄托的空間。整體而言，社群成員發表文章，主要目的在於取得某種成就感或建立社會認同，意在讓自己融入社群成為其中。因之，劉大維（2003）認為訊息互動的目的，並非只是知識性的交流與分享，往往牽涉更多情感互動的內涵與大量對社交回饋的期待，所以，回應讓成員感受到情感品質的內容，就會決定成員參與訊息分享的直接觀感。在訊息分享的本質上，Rheingold（2000）認為社群是網路上社交行為的累積，出現於有足夠的人持續地在其中進行公開談論，並有足夠的情感交流，使得以在網際空間中形成人際關係。整體而言，涉及人們之間建立網絡、規. 18.

(26) 範及社會信任，且有助於團體成員基於共同利益而產生合作關係的現象，可稱之為社會資本，其乃是一種「最底層」的現象。因之，社會資本的累積支撐著一個學習社群產生訊息互動的基礎（劉大維，2003）。一般而言，訊息分享是學習社群公共互動行為中的最基礎，因此，欲真正經營一個學習社群，便需顧及公共場域和社群成員私下之互動，藉由多個社群不同層面互動的經營，社群整體的互動情況，才會以訊息分享的形式呈現出來。. (二) 訊息分享的心理態度 1.. 感性支配理性 Rovai（2002）認為，社群的重要性在於可透過社會性支持來降低疏離. 感、退縮行為與退出率等，他將其稱為「社群感」；而社群感包含了成員間是否有連結感、共同學習興趣或目標、區分社群成員與非成員、歸屬感、共同語言等。而這些社群感正是社群成員對學習社群整體的情感反應，透過這些對社群整體的情感反應，成員參與意願的強弱於焉產生。因此，劉大維（2003）認為在人與人的互動中，情感的回饋決定人們互動態度的關鍵，對於以訊息互動作為根本的學習社群而言，社群整體給成員的感受，往往決定了大多數成員參與意願的基礎。 2.. 觀望心理與應付心態. (1) 觀望心理演化心理學家認為，人類在長期演化過程中形成一種不喜歡和恐懼未知事物的天性（史瑞芬，2002）。Davenport（1997）就認為分享知識是不合乎個人常理的，當人們認為本身的知識是有價值，而且是重要的競爭資源時，就不會輕易的願意分享。牛貞淑（2003）則認為個人是否覺得自己有能力將知識分享出來也是另一個重要的因素。因此，劉大維. 19.

(27) （2003）指出，在社群訊息分享中，若無法有效形成對知識分享的安全感，成員就會產生觀望態度。 (2) 應付心態黃富順（2002）認為，學習以「問題」為中心，講求「立即應用」，一旦學習活動的內容與其生活中的所需或與自身的興趣相背離，往往就會失去參與的熱情，此時就會出現以能交差了事為目標的應付態度。 (3) 從眾傾向當學習社群的訊息分享平台中，出現足夠多的某種訊息數量時，此類訊息行為就可能對部分成員產生感染性，吸引他們加入此種訊息互動的方式；然而，當訊息數量或人數無法突破下一位社群成員需要的從眾門檻值時，此時吸引成員加入的連鎖反應就會被中斷而停止（劉大維， 2003）。. (三) 對訊息分享有幫助的成員角色 1.. 繼往開來的承繼角色王宏仁、陳斐卿與江火明（2003）指出－個從無到有的社群在共存性的. 面對上，將會遭遇沒有可資借鏡的資深成員問題，這往往會是造成認同社群過程困難的一個原因。劉大維（2003）認為若能透過舊社群留下的部分成員成為新社群中的示範者，並承擔部分協助與導引新手的工作，將可改善這種每次都要重來的狀況，且能讓新社群的成員更容易產生社群感，創造社群熱絡互動的第一印象，進而吸引更多新社群成員投入興趣和意願。 2.. 示範、模仿及積極的感染力角色柯志祥（2003）認為社群中的活躍成員若有足夠的能力、知識與意願，. 將可帶動成員間經驗分享與意見交流，甚至吸引其他瀏覽者加入討論，具有提升成員意識的作用。劉大維（2003）則以為對自己熱衷領域熱情洋溢、充. 20.

(28) 滿幹勁和行動力的成員，將會在學習社群中產生創造性的力量，透過他們的積極互動，可將其熱情感染給社群中其他成員，而其他成員也會因此自然產生模仿他某些行為的效應；隨著被感染成員的增加，進而吸引更多成員的效法。 3.. 增廣訊息互動、涵蓋知識範圍的角色 Hendriks（1999）認為在進行知識分享時，有二個不可或缺的主體，一. 是「知識擁有者」願意將自身的知識以某些方式，如演講或訴諸於文字等可形式化的方式將知識傳遞；另一是「知識分享者」願意以傾聽、閱讀的方式去學習，再將所得到的知識內化成為自己的知識。劉大維（2003）亦認為一個擁有某種學習社群所需的良好知識背景，又有意願分享其知識，且能讓其他學習社群成員信服與接納的社群成員，可成為訊息互動中的一個關鍵角色；而不同性質知識背景的此種角色成員越多，該學習社群能涵蓋的知識互動範圍就越大，這些成員本身在訊息互動中會相互激盪出的知識內涵也就越豐富。 4.. 能激勵與情感交流的角色 Rovai（2002）認為社群所謂的「社群感」，是透過社會性支持來降低疏. 離感、退縮行為與退出率等，他進一步指出社群感包括：成員間是否有連結感、共同的學習興趣或目標、區分社群成員與非成員、歸屬感、共同語言等。劉大維（2003）亦以為在學習社群的形成之初，社群中是否存在正向情感交流的互動非常重要，若能具備易於在訊息互動中，創造正向情感交流的社群成員存在，將有助於個別被關心照顧到的成員，對此一社群歸屬感和自我意義的形成。 5.. 教師身分的影響力單文經（2001）認為師長的認可與支持，往往是激發學生面對挑戰、獨. 立探究、尋求解答的最佳助力。因此在學習社群中教師可由消極的「說書」. 21.

(29) 角色，轉變為學習過程中的輔導者、伙伴和學習資源提供者（林奇賢，1998）。劉大維（2003）則以為教師透過平等方式參與學習社群的互動過程，激勵具學生身份的社群成員參與某些訊息互動的討論，或照顧其他社群成員情感的需求，將可達到對學習社群產生正向影響的效果。. (四) 訊息呈現對回應的影響 1.. 提問與求助柯志祥（2003）認為在討論區的互動模式中，有時一連串的討論會伴隨. 問題解決而來，成員們針對問題提出意見後，會引發更深入的討論，而在這樣的討論與互動過程中，成員們彼此間會更加熟識與了解，引發可能的後續情感交流與互動。因此，在教學中，提問亦是引起學生反應，增強師生相互交流、互相作用的主要手段；教師可從提問入手，設計有價值的、學生有興趣的問題，並創造一些討論的空間，讓學生充分的參與，使學習氣氛更活潑，學生便能思而後得，留下深刻的印象（李珀，2008）。 2.. 含正向情感交流的訊息 Holtshouse（1999）認為「知識」乃為一種「流量」（flow）的概念，知. 識可於知識擁有者與接受者之間互相交流；對於知識擁有者來說，是一種選擇性「推」的過程，對知識接受者來說則為「拉」的過程。因此，劉大維（2003）認為藉由正向的感覺來吸引學習社群參與討論，並藉由討論的熱烈氣氛與知識互動的傾向，自然較能引發參與討論者提出知識的見解。 3.. 相關課業內容與學習活動王宏仁等人（2003）在研究中指出，學習活動是讓社群成員願意持續參. 與訊息互動的黏力來源。因此，在社群中增加有關學習活動與課業內容的相關討論訊息，將有助於吸引社群成員的參與。這兩個層面也都將對訊息互動產生正面的影響，且對訊息分享有幫助（劉大維，2003）。. 22.

(30) 4.. 善用時間限制訊息王宏仁等人（2003）認為學習者會在討論區中張貼自己參與活動的時間. 安排，協商自己盡到的責任，並會為了自己未能完成分內的作業造成別人的負擔，或是對某些組員擔負過多的工作而感到抱歉；而在活動中期消失但後期又出現的成員，則是會透過「之前我沒作什麼，現在有什麼我可以多作一點」的發言，表現出一種想再回到小組，取得小組成員認同的一種彌補責任的態度。如上所述，顯示時間訊息和個人責任感的表現之間有一定的關連性。因此，具時間規劃型態的學習參與方式，將有助於提高學習成效，而藉由適當的進度控制機制，引導學生按部就班、循序漸進地進行學習，是設計網路教學時應多思考的問題（黃武元、王錦裕、賴國賓，2002）。 5.. 親自書寫與轉引內容楊堤雅（2000）指出網際網路是為資訊高速公路或資訊公共建設。然而，. 如果只有轉引訊息，往往就會弱化訊息背後個人的存在，並失去更多連結感情面的周邊訊息，進而減少訊息互動的情感誘因；是故，透過在轉引資訊的前後文增加一點情感互動的話語，即可補強轉引文章在情感交流上薄弱的一面，促使在使用轉引文章的便利之時，亦能兼顧訊息互動在情感交流上的需求（劉大維，2003）。. (五) 網路學習社群訊息分享中的知識形式 Wasko 與 Faraj（2000）認為網路社群中成員的知識貢獻，是指對於沒有標準答案的對話；在對話中，社群成員會提供個人觀點，當多重觀點具有個人差異化存在時，便藉由線上討論或辯論方式，而此過程裡，資訊可能已超越原先的問題內涵，反映出知識的創造與交換。因之，透過社群分享的知識和專家提供的知識是截然不同的；由社群所產生的知識，往往來自於社群成員自身的經驗與背景，具備更高的多元性，且更貼近實務應用的需要，在透. 23.

(31) 過同儕關係的情誼裡，取得更為深入的協助與討論（Wenger, McDermott, & Snyder, 2002）。 1. 網路學習社群成員對知識分享的態度與需要 (1) 對知識接受者而言 Tsai（2001）指出從知識需求者的角度來看，當面臨個人不足以應付的問題時，便想要取得他人的有用知識以解決問題，但並非處於同一組織中的每個人，都有著從知識擁有者身上獲得分享知識的機會；此外，當知識需求者想獲得知識，亦可能會有不知知識位於何處，或不知如何接近擁有它的人之問題。劉大維（2003）認為，為了處理和及時回應問題，可分成四個方向去努力： 1 在平台功能上提供對個人發出訊息之回應的提醒，並直接寄回信 ○. 箱，以降低個人得不斷察看的麻煩，增加其等待的耐心。 2 保持學習社群在訊息分享上的優質互動，讓更多社群成員自然養成 ○. 定時瀏覽與主動參與的好習慣。 3 在社群中投入具有任務性質的核心成員，並定時瀏覽且主動協助其 ○. 他成員解決困難。 4 建立社群成員間彼此的熟悉度，甚至能建立彼此經驗和知識領域的 ○. 線上檔案和個人聯絡資訊，一旦被動等待式的詢問失效，就能直接聯絡知識的可能擁有者加以詢問，並鼓勵社群成員將這種詢問過程搬到公眾的訊息分享平台來進行。易言之，透過這四種方向的努力，應能提升訊息回應的效果，進而創造良好的訊息互動習慣與善意。 (2) 對知識分享者而言 Wasko 與 Faraj （2005）指出預期獲得聲譽是很重要的知識分享動機，也會影響個體知識分享的價值高低與數量多寡。Coleman（1990）研. 24.

(32) 究顯示，個體在社群中透過頻繁的互動會增加對於社群的認同感，而這種對於社群的認同感會使個體感受到自身對於社群應該負有某些責任。此外，個體分享知識的動機除了基於對社群的認同外，也會存在一種互惠的心態，期望在透過分享本身知識而解決他人問題的同時，使自己在遇到問題時，才能在較短的時間內也獲得他人的協助（Rheingold, 2000）。. 第二節. 網路學習環境的變革. 一、網路學習環境. Shashi（2007）於「國際社會科學百科全書」(International Encyclopaedia of Social Science)中對學習環境定義：學習環境係指在學校環境之外，環境本身與使用者的交互使用，能提供學生更深層的學習和理解，以及對整個學習社群的聯繫；也就是說，學習環境是教學者與學習者在進行學習活動過程中，賴以持續的情況與條件，主要是幫助學習者獲得更深理解的資源，並提供群體關係的互動與支援的建立（引自林曉薇，2010）。時至今日，在學習環境受到網際網路發展產生新面貌與衍生相對影響的脈絡下，關於網路學習環境特質，相關學者主張與研究結論（洪明洲，1998；林曉薇，2010；林奇賢，1998；鍾宜智，2001；高碧玉， 2005）如下： (一) 開放的學習環境由於網路通訊的便利，學習者能擁有更多彈性，不再受時間、空間、內容等限制，只要善用網路上的各項資源，按照自己的興趣、能力、經驗，並透過分工合作、相互討論及腦力激盪等方式進行意見彙整，共同面對問題，不斷改進與創新，便可拓展知識疆界。 (二) 平等回饋的互動環境 25.

(33) 網路上的學習者可以不分性別、種族、年齡，一律人人平等，營造出一個友善的溝通環境。 (三) 分散式知識建構網路資訊通常可透過文字、圖片、影音動畫等多種媒體型態來做學習資源的呈現，也由於多種媒體的並陳，很容易提升學習者對學習內容的了解與記憶。此外，網路學習資訊的取得並不侷限於單一來源，透過強大搜尋引擎的協助及超連結的串連運作，學習者可以取得各種與學習相關的素材（林奇賢，1998）。 (四) 學習者身分轉換學習者由被動化為主動，學習者可在網路上找到各種程度深淺不一的學習活動與學習資訊，依個人的程度、興趣及學習腳步，自由的選擇，彈性的進行調整，以彌補不足（鍾宜智，2001）。高碧玉（2005）亦指出，學習者必須善加利用網路學習特性強化自我導向學習，逐漸從學習過程和經驗積累中，培養獨立解決問題的能力，進而能以多重角度創新思考，不再純背誦所學，並能紀錄追蹤診斷，了解自己學習歷程而提昇學習層次，以因應瞬息萬變的資訊時代。 (五) 資訊互通網路學習社群具備適時、即時、不受時空限制、溝通與討論、觀察與探索、多元互動、資源共享、資訊互通、情境與經驗、群體合作等學習特性，可擴展多元運用與多元互動溝通，共享網路資源。. 二、 Web2.0 下的網路學習環境. (一) Web 2.0 的發展與特色 Web 指的是全球資訊網(World Wide Web, WWW)，自 1993 年 Web1.0. 26.

(34) 發展至 2004 年 Tim O’Reilly 提出 Web2.0 的概念後，經過不同學者、專家、網路使用者持續從不同角度提出看法，Web2.0 已從原本模糊的概念變得更加完整。透過歸納，Schauer（2005）認為 Web2.0 的核心概念必須結合基礎屬性與體驗屬性中的某些特性，才能創造出一個有價值且快速成長的模式，見表 2-5：表 2-5 基礎屬性與體驗屬性比較屬性基礎. 項目. 意涵. 使用者貢獻價值. 由使用者創造實質的貢獻，來提升與增加某一 Web 2.0. 屬性. 服務的整體價值。長尾定律. 不再只專注於銷售熱門暢銷商品或服務，而是利用網路的特性來接觸各個小眾市場，銷售累積大量的冷門商品或服務。. 網路效應. 對於使用者而言，網絡的整體價值是隨著使用者的增加而倍增的。. 體驗. 去中心化. 屬性. 使用者透過自己的方式體驗服務，而不再是遵從網路公司集中化的管理與支配。. 共同創造. 使用者參與創造過程且傳遞 Web 2.0 服務的主要價值. 可再混合. 藉由整合多樣化服務與組織的能力，創造出符合使用者需求的體驗價值。. 新興系統. 系統最底層所累積的能量，驅動整體系統的形式與價值。使用者不只從服務本身獲得價值，更是體現在使用者行為傳承上。. 資料來源：引自林伯峰（2007）。Web 2.0 之創新應用服務與經營模式之研究（未出版之碩士論文）（頁 26），國立中山大學，高雄市。 27.

(35) 由表 2-5 可知，Web 2.0 的「基礎屬性」乃是由使用者貢獻價值、長尾定律（由於通路的擴大與時間拉長，利基產品也能賣出與暢銷產品一樣的量）、以及網路效應三者構成網站的經濟模式。而讓 Web 2.0 網站能創造獨特使用經驗的，則是「體驗屬性」：去中心化、共同創造、可再混合、新興系統，這四項特性的集合，使 Web 2.0 能強化使用者的參與，差異化其服務基礎，創造出獨特競爭優勢。由此看來，網路時代已從 Web1.0 的「技術核心」更迭為 Web2.0 的以「人」為核心，其精神即為匯集群體智慧（Wisdom of Crowds）的網路。侯嘉昌（2008）認為 Web 2.0 本身就是個具有強大服務功能，但使用界面友善的網路平台，提供網路使用者自由互動交流的空間。也就是說，不管是在工作、學習或娛樂上，使用者都能透過不同內容的填入來滿足各種相關需求，就像一個功能強大的程式設計軟體，使用者甚至無需知道如何撰寫程式，只要具有一般電腦操作能力，就能透過直覺化的友善介面，來完成想要做的事。而透過網路平台提供的互動空間， Web 2.0 所創造出的學習環境，似乎也更接近 Internet 當初所提倡的本質，即分享、自由、平等和開放。許玉潔（2010）即認為 Web 2.0 平台上的內容，是由使用者根據自身的經驗與感受所提供的知識分享，也使得這些資訊內容較網站擁有者單向發佈的資訊內容，具有更高的可信度；透過 Web 2.0 網路平台，使用者可以建立和現實生活類似的社會互動，這將使得網路世界和現實生活開始真正地交融。. (二) Web 2.0 應用實例：Facebook 1. Facebook 平台特性 Facebook.com 是由 23 歲的 Mark Zuckerberg 所創立，設立的目的主要是利用註冊網友的機制，聯繫同班同學、同校校友，其在 2006 年起開放給全球使用者註冊，最大的特色是在於利用以人找人方式，讓成員間形成人. 28.

(36) 際網絡，目前則成為全球最大的社交網路社群。賴怡君、張瑜芳與劉旨峰（2009）指出， Facebook 之有別於其他 Web2.0 網站在於其提供更多人與人互動的機會，建立更多讓使用者與他人聯繫的機會。許玉潔（2010）則觀察 Facebook 通常會要求使用者以真實的資料註冊，透過使用者在註冊時所填入的電子郵件信箱、公司、學校、年紀等資料，給予「朋友建議」名單，目前還可透過電子郵件信箱的通訊錄、Windows Live 通訊錄、AOLInstant Messenger 好友名單等資料的匯入，快速的找到自己在 Facebook 上的朋友。因此，當使用者註冊完成，成功登入 Facebook 時，Facebook 早在首頁介面，將相關的互動功能與訊息整合顯示，讓使用者在登入 Facebook 後，便可立即掌握好友的最新動態，並與之進行互動。圖 2-1 茲將 Facebook 頁面的功能區塊依序編號並簡介如下：. 29.

(37) 圖 2-1. Facebook 頁面之功能區塊. 資料來源：研究者自行整理 30.

(38) (1) 朋友邀請區：邀請區能顯示社群參與者對使用者的邀請訊息，包含交友邀請、尋友工具（使用者亦可自行邀請他人）、遊戲邀請等。 (2) 訊息工具：訊息工具是管理使用者在 Facebook 裡私人訊息的收發傳送區，使用者透過信件匣能發送僅雙方能彼此互通的訊息，而使用者在編寫新訊息時，除了文字使用外，亦可在訊息中夾帶檔案、相片、影片或連結。 (3) 留言通知：留言通知能顯示使用者的朋友們留給自己的訊息，例如對使用者 Facebook 的留言狀態，遊戲活動的邀請等，利於使用者能快速掌握朋友對自己的關注焦點為何。 (4) 使用者首頁切換：進入 Facebook 首頁後，除了可檢視朋友們的最新動態，亦可點選使用者首頁切換區，迅速進入使用者自己的 Facebook 頁面，利於使用者經營自己的心情紀錄。 (5) 活動區塊：活動區塊功能形似個人秘書，除了能顯示使用者當天所有的活動設定，亦可利於使用者舉辦活動，邀請朋友參加。 (6) 應用程式及遊戲：應用程式及遊戲區能管理使用者的程式運用狀況，除可按使用頻率顯示使用者曾使用的程式外，亦可顯示和朋友間共同活動的遊戲有哪些，利於使用者拉進和朋友們的情誼。 (7) 好友名單：好友名單可讓使用者管理朋友名單，建立名單中的群組類別，似於電話簿管理。. 31.

(39) (8) 搜尋功能：搜尋功能似於搜尋引擎，利於使用者尋找朋友。 (9) 近況更新塗鴉牆：此文字框功能主要是讓使用者能輸入一些自己的心情想法、照片、影片、網頁連結等內容，待輸入完畢後，Facebook 會自動將使用者的訊息發佈到所有好友頁面，讓好友能得知使用者的心情動態。 (10) 動態彙整：動態彙整能顯示使用者朋友間的最新動態，其按照時間排序的即時畫面，讓使用者能第一時間掌握朋友最新訊息。 (11) 使用者回應區：使用者可透過「留言、讚、分享」等動作，即刻回應朋友間的動態訊息。 (12) 即時動態：即時動態主要是讓使用者能快速掌握好友動態，例如誰新增好友、玩什麼遊戲、做什麼事情、參加什麼活動等都會在此顯示，使用者可依需求分類檢視。 (13) 聊天室：聊天室功能，讓使用者可隨時與在線好友聊天溝通。. 簡言之，Facebook 提供了各式各樣的互動功能，讓使用者能彼此相互交流，而好友間的訊息和動態也能透過 Facebook 的傳播，很快在交友圈傳開。因之，可說 Facebook 的運作與概念即是建立在使用者的社會互動上，例如在 Facebook 的近況更新塗鴉牆、信件匣、應用程式及遊戲、影音資源分享、聊天室等皆能讓使用者游刃有餘穿梭其中，而這樣的社會互動行為除滿足使用者的個人抒發，也縮短了朋友間情誼聯結的距離感，大大拉近了人與人的時空差距，成就了 Facebook 的廣布性。. 32.

(40) 2. Facebook 在教育環境的運用 (1) Facebook 對教育的影響 Mazman 與 Usluel（2010）認為關於大眾使用 Facebook 的用途有三面向，分別為：與社會作連結、易用娛樂性、教育用途。就教育用途中， Facebook 對教育影響因素有三項： 1 溝通（Communication）： ○. Facebook 可利於課後討論、心得感想、作業交代與檢討、和師長交換意見等。 2 合作（Collaboration）： ○. Facebook 可利於使用者交流與分享意見，進而獲致加乘學習效果。 3 分享資源（Material and Resource Sharing）： ○. Facebook 除上傳影音檔案外，還能便於使用者分享文章與評論互動，使多媒體資源更能普遍運用。有用性社會關係. 相關工作溝通. 易於使用. 社會影響. 採用. 目的. 教育用途. 合作. 便利條件分享資源日常活動. 社會識別. 圖 2-2. Facebook 在教育上的用途. 資料來源：譯自”Modeling educational usage of Facebook” by S.G. Mazman,& Y.K. Usluel,2010. Computers & Education, 55(18), pp.444-453.. 33.

(41) 經調查證實，此三項教育使用的影響因素在教育過程中被使用者採納與接受應被視為重要，而研究發現也指出使用者的使用目的與其社交關係，如工作、日常作息等有著重要關連。畢竟，社群網站使用族群主要為年輕使用者，故網站扮演了使用者在課堂外互動的重要角色；雖然如預期般，社群網站增加了正規教育目的的互動，但是年輕人依舊使用這些應用程式繼續著他們非正規的教育，如對社會、學術問題、難題、挫折評論等。因此，在教育內容裡使用社群網站對於年輕用戶而言仍是極具吸引力的，而使用 Facebook 也給了他們一個通過潛意識、有效且順利學習的機會，並能在學習過程中享受有趣與有動力的互動式學習。因此，研究建議未來在使用 Facebook 的學習上，應注重使用者的滿意度與主動性，並能把積極學習的態度擴大至日常生活中。. 3.. 運用 Facebook 輔助教學之相關研究. 我國教育相關研究中，對於網路學習社群已多所著墨，為呼應本研究主題「Facebook 輔助高中美術教學之效能」，研究者以 Facebook 為主題字檢索，發現自 2007 年至 2011 年的博碩士論文以 Facebook 為論文主題的研究共有 229 篇（因 Facebook 於 2006 年始對全球網際網路用戶開放，故相關論文方於 2007 年萌生），其中在教學方面的研究便佔有 42 篇。研究者整理 42 篇相關 Facebook 運用於教學的文獻後，嘗試將研究場域分為學校教育（如：科學教育、語言、圖書館教育、科技學習）、傳播（如：資訊傳播、行銷）、系統開發，以及使用者行為調查四面向；研究對象則依教育層級分四階段（國小、中學、大學、成人），如表 2-6 所示：. 34.

(42) 表 2-6 2007 年至 2011 年我國博碩士論文對 Facebook 於教學運用之相關研究研究場域. 學校教育. 傳播. 系統開發. 研究實施對象. 使用者行. 小計. 為調查. 國小. 2. 2. 4. 中學（國高中職）. 1. 1. 2. 大學（含研究所）. 6. 1. 1. 8. 7. 2. 19. 28. 7. 3. 23. 42. 成人（非學校教育）小計. 9. 資料來源：研究者自行整理從表 2-6 可知，目前我國在 Facebook 於教學運用的研究場域多以使用者行為調查為主，而研究對象則以成人（非學校教育）為考量，相對之下鮮少探討 Facebook 輔助教學在學校教育的運用。因此，對應本研究欲探討的「Facebook 輔助高中美術教學之效能」而言，在研究對象為高中生，研究場域為學校教育中的美術來論，本研究的付諸實踐，實有必要性。表 2-7 則為研究者進一步整理 Facebook 應用於學校教育的文獻，並將之歸納如下：表 2-7 2009 年至 2011 年我國博碩士論文對 Facebook 於學校教育之教學運用相關研究研究者暨年代. 研究主題. 杜建龍（2009）探討社群網路與悅趣式學習. 研究對象. 研究發現. 大學生. 學生對於悅趣化數位學習教學多抱持正面肯定的看法與態度. 於科技大學之教學研究-以 Facebook 平台為例（續下頁） 35.

(43) 研究者暨年代. 研究主題. 研究對象. 王勁文（2010）以 Facebook 進國小生. 研究發現 Facebook 英文輔助學習課程教材具有影音、圖. 行兒童英文課. 片、文字提高了學生的學習動機；而透過互動. 後輔導之研究. 性高、且多樣化的學習環境會讓學生提高學習. ＊. 動機進而影響成效。. 許玉潔（2010）網路平台的參. 大學生. 研究活動是從觀察的角度，觀察學生在網路平. 與度對學習成. 台上的合作情形，在活動進行的過程中，並未. 果及學習態度. 給予學生相關網路使用策略或指示，因此學生. 之影響. 對使用網路的既定能未曾有所變化，以至於參與度與學習態度在活動過程中皆不具有顯著相關性。. 盧盈伃（2010） Facebook 遊戲國小生. 在學習成效上「Facebook 融入自然科學習方法」. 融入國小自然. 顯著高於「一般紙筆測驗方法」。但「男生」. 科學習成效. 與「女生」無顯著差異，且「中高程度學生」與「中低地位學生」也無顯著差異。在學習態度上，「Facebook 融入自然科學習方法」比「一般紙筆測驗方法」能提高前測態度屬於中等以下的學生。在預測力方面，依序為「網路社群合作行為」、「興趣」與「動機與自主」，三者皆能正向的預測學生學習成效總分，且三者解釋量合計高達 58.6%的預測力，其中以「網路社群合作行為」最高，達 45.4%，而學生「上學期的自然科成績」則是能普遍預測各分量表的成效。（續下頁） 36.