史密斯(Smith)在著作《教學與師範教育國際百科全書》中定義教學為知識與技 能的傳授，並且說明教學是一種有意義的活動與規範性行為。因此就科學意涵來 說，教學背後其實講求一套有組織、有系統、客觀且具實證的科學方法與流程。
教師在設計課程考驗的是教師能否活用教育理論於真實情境之中，並且能夠將其 所設計之有系統性、組織性、程序性的教材教法落實並達成有效教學(林政財，2005)。
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就課程設計需達成有效教學來說，所謂有效教學需具備以下幾種觀點:(1)合規範性 的(normative)；(2)有明確性(clarity)；(3)多樣性的(variety)；(4)提升成功學習的比率 (success rate)；(5)全心投入的(engagement)；(6)任務取向的(task-orientation)。若設計 的課程能達成以上有效教學的觀點，即可預見高效能的學習過程，教師亦能成為 一位高效能的教師(林政財，2005)。
有效的教學源於好的課程設計，英國教育學家斯賓塞(H.Spencer)在其著作《什 麼知識最有價值?》之中最早提出課程(curriculum)一詞。課程依不同教育觀點有以 下幾種定義:(1)課程即教學科目；(2)課程即有計劃的教學活動；(3)課程即預期的學 習結果；(4)課程即學習經驗；(5)課程即社會文化的再生者；(6)課程即社會改造(林 政財，2005)。工藝教育課程設計為理論與實務的結合，因此以高中生學習者的立 場來說偏向於課程即學習經驗的觀點，若以課程教案設計者的立場來說則偏向於 課程即有計劃的教學活動。
圖 2-2 教育工學示意圖 資料來源:施冠慨(1989)
好的課程設計能夠達成有效教學，即課程設計的終極目標為「有效教學」，即 達成教與學的最大效果。以此目標，在教育學課程設計領域發展出所謂「教育工 學」，師大教授張霄亭定義，教育是一種知識理論，結合教育工學、教育科學、教 育行為心理學的知識理論與技術，其用意為解決教育方面的問題，以妥當的研究 方法與流程、傳播界質運用於教育上，來達到教育現場之控制、創造、啟發之有
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效教學，其最終目標為獲得教育上最大之效果。即教育工學為一門應用科學，且 此應用科學具系統性、方法與目的為一體(施冠慨，1989)，因此教師在金屬工藝課 程設計上，亦需以達成有效教學為最大目標(見圖 教育工學示意圖)。
探討綜合高中課程設計的評鑑指標，過程評鑑為最受重視的構面，因此設計 課程為多元、適才適性且符合高中學生發展的課程，使課程發展、教學活動與班 級經營都能夠達到學生精進學習、教師有效教學為最高目標，是教師在課程設計 需注意的(張銘華，2011)。課程設計關乎教師展現其教學想像所內含的課程潛力，
課前的預演與課後的反思皆有助於教師提升課程潛力與落實有效教學，如何展現 教師的課程潛力有以下建議:(1)教師個人立論的省思；(2)尊重學習者，包括學生的 學習興致與主體性(柴成瑋，2013)。課程即是一個活化的有機體，在連續的過程中 有意識的予以修正，教師於教學前與教學後都是整體教學的設計者與共創者，但 首要條件是教師需要具備敏銳覺察自省的能力。
杜威(John Dewey)認為教育即生活，學校課程需照顧到其生活層面，因此課程 與學生的真實社會生活應該要相互聯繫，課程即學生本身的社會活動(Dewey，1972)。
課程之父泰勒(Ralph W.Tyler)曾提出著名的「泰勒原理」(Tyler Rationale)，又稱「課 程基本原理」(Basic Principles of Curriculum)，其中有四個相關連問題提供給教師與 課程設計者探討，分別是:(1)確定教育目標；(2)選擇學習經驗；(3)組織學習經驗；
(4)評價教育計畫(Tayler，1983)。以高中金屬工藝課程規劃設計來說，以上對於課 程的理解可以作為設計規劃的一個準則。
就課程的設計(curriculum design)理論來說，可以參考泰勒的理論與巴塔的理論。
其一泰勒的理論之課程設計的基本課題分別為以下:(1)學校應該達到何種教育目的；
(2)如何選擇有助於實現目標的學習經驗；(3)如何組織達成有效教學的學習經驗；
(4)如何評價學習經驗的效果；(5)教師如何參與課程的設計；泰勒的理論中對於課 程設計的步驟有以下:(1)診斷需要(diagnosis of needs)；(2)擬定目標(formulation of objectives)；(3)選擇教材(selection of content)；(4)組織教材(organization of content)(Tyler，
1950)。課程專家巴塔(Hilda Taba)針對課程設計所提出的標準則有兩方面，一為步
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驟:(1)診斷需要(diagnosis of needs)；(2)擬定目標(formulation of objectives)；(3) 選擇教 材(selection of content) ；(4)組織教材(organization of content)；(5)選擇學習經驗
(selection of learning experiences)；(6)組織學習經驗(organization of learning experiences)；
(7)評鑑(evaluation)；二為課程與教材選擇的標準:(1)教材要有重要性與有效性 (significance and vality)；(2)符合社會的實況(consistence with social realities)；(3)教材 的廣度與深度要平衡(balance of breath and depth)；(4)教材要能達成各類的教育目標 (achievement of a wide range of objectives )；(5)適合的能力及經驗(learnability and adaptation of experience of student)；(6)教材要能適合學生的需要與興趣(appropriateness to the needs and interests of the students)(Taha，1962)
(二) 工藝教育課程
工藝教育在高職教育屬於設計類群的一環，將金屬工藝課程融入普通高中藝 術人文與生活科技領域，並致力於使課程活化多元，故探討有關工藝教育的課程 設計，期望設計出知識、情意、技能三者兼具的正式課程教案。以十二年國民教 育的技職教育所含括的設計類群來看，「工藝設計」具有美感教育與實用教育的雙 重意義，故可以理解工藝教育與生活中的食、衣、住、行、育、樂息息相關。P.Grillo 為建築設計之理論學家，他曾說:「設計是眾人之事。我們在其中食、住，在其中 追尋樂趣、祈求福祉。設計並非知識階級的專屬產物，它一但若與大眾脫節，將 失去其存在的價值」。由此可見，工藝設計教育是生活的教育，亦是實用的教育，
課程設計必須跳脫傳統的框架，從真實的生活中著手。(康台生、邱永福，2002) 縱觀工藝設計歷史，一件作品的完成，源自於人類力圖解決生活中的問題，
而解決問題的能力到了現代社會仍是不可或缺的重要能力，學生若能在學校即開 始培養此種重要技能，對於其往後離開校園進入社會生存尤其重要。工藝設計教 育提供了教師在課程設計上帶入「問題為本學習」一個有力的途徑，「問題為本學 習」(Problem-Based Learning)作為一種教學法源本是 1970 年初施行於加拿大
McMaster University 醫學院的課程，後來全方面運用於其他的科目，完全翻轉了舊 有教案設計的觀念，學習模式為以學生為中心的主動學習；知識觀則改為較為統
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整性、連貫性的全觀思維，因此種課程設計屬於混合課程(hybrid currculum)，知識 理論與實務技能相互輔佐，用以解決真實生活中的問題(區潔愛，2004)。
工藝設計教育以增進學生解決問題能力的實用主義觀點而言，在十二年國民 教育的藝術與人文方面，其中工藝設計教育的課程設計，教師也需要具備審美的 教學素養，以設計出符合高中學生發展的金屬工藝課程教案。因此作為一個適任 的工藝教育者，為能落實美學與審美能力傳達於課程教案設計之中，教師不再只 受限於教師這個角色，而是一個行動研究家，即所謂落實「A-R-T 行動研究」，教 授者集藝術家、研究家與教學家三種角色為一體。教師跳脫自我腳色框架的限制，
讓自己的身分更加多元，課程教案設計才會真正的鬆綁開來，知識、行動與思維 相互輔佐，進而達到真正使學生悠游於藝術的課程 (羅美蘭，2009) 。
金屬工藝課程為理論與實務的結合，起源於高中技職體系對於日後產業界專 業人才的培養，若將此課程置入一般普通高中，教案設計者更需謹記落實工藝教 育的核心，即問題解決導向的生活藝術。普通高中因設立目的並非如技職體系那 樣明確務實的實用導向，因此在藝術與人文方面的課程設計多是停留在理論與鑑 賞的層次(潘金定，2012)，因此將課程設計用以導入解決真實生活問題的實踐層面，
使所學與所用有所連結，將會是金屬工藝落實於普通高中之課程設計的一大重 點。
以國中生的技藝教育學程來說，多元的技藝課程使青少年瞭解自己所長，並 且增進其自我覺察的能力進而擁有生涯規劃的能力，其「成就動機」與「學習價 值」構面的知覺均高(羅駿升，2015)。而就技術型高中的學生，以其專題製作的課 程規劃來說，即具有培養學生落實知識為解決問題的實務能力之培養與提升(張志 皓，2015)。金屬工藝課程放置於普通高中正式課程中，教師的專業知能將會是一 大重點。此專業知能包含教育相關知能如教學原理、課程設計、教育心理、青少 年發展與輔導等，亦需要具備專業的專門科目知能。金屬工藝以往屬於中等教育 設計群，若在聘用教師上能夠具備相關領域知能的專業能力與實務職場能力，應 是師資培訓與用人選材的重點(王紅卜，2014)。
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人類生活的社會日益複雜多元，要培育下一代具有更加活化的腦袋，並將知識 落實於生活中解決問題的能力，需要的是創造力與思考力。創造力的提升與學生 學習效果、情意行為具雙項互通關係，即知識、情意、技能三者互通有無，互補 成形，推動創造思考的教學於課程設計，對於學生是有所助益的(廖千惠，2002)。
創造力驅使社會與個體進步，教師在課程設計與規劃教學活動時，若能增加問題 為導向的專題設計，將提升學生在創造力表現、問題解決能力態度、後設認知能 力等正向特質(黃玉君，2010)。創意思考若能活用，提升的是學生的學習成效、問 題解決的態度與能力，並能落實於真實生活當中，亦是一種問題導向的學習。在 課程設計上，若能適宜的加入問題導向教學，學生也會因為與其自身生活的連結 而較有意識的創作、提升整體興趣與學習效能(姚乃慈，2004)。在技職體系高中，
參加專題科展亦是一個創意思考與問題解決導向的過程，其中包含四個程序:(1)動 機；(2)瓶頸的突破；(3)問題解決的程序；(4)構想擷取的方法(黃秀玉，2008)。思 考教師在金屬工藝課程設計上，帶入適當的問題解決專題，以提供高中學生創造 力的發想。
教學策略問題導向學習(Problem-based learning，簡稱 PBL)引導學生在真實的 問題情境中尋求解決問題的途徑，經此課程設計的教學歷程確實能夠引導學生朝 向正向的解決問題態度，並發展出解決問題的能力(郭哲宇，2010)。另有一種學習 策略名為專題導向問題學習策略(Project-Oriented and Problem-Based Learning，
POPBL)，此為國外已在推行之新的教學法，作為普通高中金屬工藝課程的設計參
POPBL)，此為國外已在推行之新的教學法，作為普通高中金屬工藝課程的設計參