金屬工藝創作課程與實施探索--以華德福教育理念之工藝教案為例

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(1)國立臺灣師範大學設計學系碩士班碩士論文. 金屬工藝創作課程與實施探索 --以華德福教育理念之工藝教案為例 Metal Process Creation Course and Implementation Exploration -- Take the example of Waldorf's educational philosophy. 指導教授：鄧成連研究生：游奕晴中華民國 108 年 7 月.

(2) 摘要本研究旨在探討以華德福教育理念發展的金屬工藝創作課程對於高中階段青少年課程適用之教師行動研究，希能創作出對學生有正向意義之工藝課程教案，並予以實踐探索。青少年處於兒童轉換至成年的過渡時期，身心與情緒相較不穩定，容易受同儕的影響，心靈也較為敏感；也就是青少年在人類發展歷程中處於「自我統合與角色混亂」時期，若發展順利，則能邁向穩定、成熟之個體，反之則產生角色混亂，影響其往後的人格發展，這亦是當今青少年問題愈來愈複雜的原因之一；而教育是「教師、學生與課程」之間的互動過程，其目的是輔導學生正常的開展，邁向身心平衡，並能找到自我存在的價值與意義。傳統高中階段的師生關係為上對下的傳授，偏重於知識性的灌輸，而今因教育體制的鬆綁，教育現場也開始意識到，必須發展兼具「知識」、「技能」與「情意」的全人教育，即體認到此對於國家日後的人文與科技發展有著絕對的關聯性，因此將工藝教育納入國高中「生活科技」領域之一環，而金屬工藝大多出現於高中階段以上的工藝課程之中。本研究係以華德福教育理念之工藝教育為例，探討如何發展一個理論與實務兼具的金屬工藝創作課程，並能培養人類發展中所需要的意志力，及以此意志力灌輸於情感與思考之中。筆者於宜蘭縣立慈心華德福教育實驗高中教授「基礎金屬工藝課程」與「進階選修金屬工藝課程」，遂構思如何結合包浩斯設計思維和華德福教育的青少年成長階段論理念，著手規劃設計出一完整的金屬工藝課程，及於教育現場透過教師行動研究和學生的互動探索得以反覆驗證，及歸納收斂出一個自我實作創造的課程，此即是本文想嘗試探討的議題。研究方法與研究程序部分，自 105 學年度上學期開始，透過現有的文獻、相關書籍及先前發表的小論做為基礎，統合彙整相關資料及以歌德觀察法摘敍的實務教學質性紀錄，整理撰寫出金屬工藝創作課程教案；實踐部分則於 105 學年度下學期至 106 學年度下學期實施，歷經為期兩年三輪的課程，透過此一行動研究論文的撰述，俾能對於金屬工藝教育貢獻一份心力。關鍵字 : 金屬工藝、華德福教育、教師行動研究. I.

(3) Abstract The purpose of this study is to investigate the metalworking education in Waldorf education for the teacher action research of the junior high school curriculum experience in the high school, and hopes to create a teaching lesson plan for the students with positive meaning and practice. Adolescents are in the transitional period of transition from childhood to adulthood. Their mental and emotional complexities are relatively unstable. They are easily affected by their peers and their hearts are more sensitive; that is, they are in a period of “self-integration and role confusion” in the human development process. It can lead to stable and mature individuals. Otherwise, it can create chaotic roles and affect the development of their personality. This is also one of the reasons why today’s youth problems are becoming more and more complicated; while education is a person (teacher) and person ( The purpose of the interaction process between students is to coach students to be good and to mature individuals, and to find the value and significance of self-existence. The traditional teacher-student relationship in high schools in traditional countries is taught from top to bottom, emphasizing the indoctrination of knowledge. Today, due to the loosening of the education system, the education scene has begun to realize that it is necessary to develop “knowledge”, “skills” and “intelligence”. The whole person education recognizes that this has an absolute relevance for the country’s future humanities and science and technology development. Therefore, technology education has been incorporated into the “life science and technology” field of China National High School, and most of the metal craftsmanship has appeared in the high school stage or above. In the course, this study will use the Metals Technology Course at Compassion High School as an example to discuss how to design a metal craft creation course that combines both theory and practice; at present, the author teaches “Foundation” at the Yide County Huashifu Education Experimental High School in Yilan County. "Metal Process Courses" and "Advanced Metal Processing Courses", the concept of how to combine Bauhaus design thinking and Waldorf education's growth stage theory, start planning and designing a complete basic metal process curriculum, and through teacher action research The interaction with the students at the education site was repeatedly verified and summarized as a lesson in self-creating creation. , Namely that this article would like to try to explore the issue. The research method and the design of the research process have been started from the last semester of the 105 academic year. Keywords : Metalworking, Waldorf Education, Teacher action research. II.

(4) 謝誌. 華德福教育創辦人史代納(Raldorf Steinar)曾說過:「如果我們知道，我們的智能並非是直接經由理智訓練而獲得，……一個懂得靈活運用雙手的人，一定會有靈活的腦筋，並且可以深入事物的本質，那麼我們就不會低估以下這種說法:培養一個人(外在)手足靈活的目標，在於促使他的(內在)智慧，經由其靈魂的外在能力孕育出來」(1920 年 4 月 26 日演講稿) 。史代納為工藝教育及實用操作的一段話深深地吸引著我，也是我研究的初衷。台師大設計所的二年進修課程是人生難得的美好時光，使我得以在進入社會前持續砥礪奮發，並和老師及同學們共同進德修業，因為這些都不是當初預期的人生規劃安排，益顯得如此珍貴短暫，因此，也份外感謝台師大設計所提供這樣好的環境和充分的資源。在設計所就學期間，指導教授鄧成連老師，除了在思想觀念上諸多啓迪，更在忙碌的教學研究生活中，額外撥出時間，耐心且仔細的從研究題目的修改到結論的呈現多所建議，其嚴謹的治學態度令人動容，尤其今年在台師大退休後仍然殷切關懷溫馨督促論文進度，是學生得以順利畢業的重要原因。另外感謝口試委員莊育鯉教授、梁桂嘉教授對於我論文提出許多重要斧正，並給予勉勵，使本論文得能更加完整，特別表示感謝。本論文在實際課程創作階段，得蒙周佳雄老師在金屬工藝教案上的指導和鼓勵支持，是我金工教學上的師傅；余若君老師和余培德老師在華德福金工課程觀念及實作上的諄諄教誨，令我感恩萬分；另外在慈心高中有我的恩師郭朝清校長及多位老師等給予諸多有形無形的支持，是此研究論文得以順利完作的關鍵。當然需要感謝的還有那幾班的學生們，他們眼中流露出來的熠熠光芒是我得以心清意靜的安排教案並予以實踐，那恰也是一段自我肯定的歷程，事實上這個論文是我人生未完待續的一部分，我曾就讀這個學校，離開慈心十年了，我是第一屆的畢業生，慈心之於我是五味雜陳，我也因為教授這些孩子的金工課程，而重新走過及療愈了我的矇懂慘綠少年時，最謝謝他們了。. 游奕晴謹誌于中華民國一○八年七月. III.

(5) 目錄摘要…………………………………………………………………………………Ｉ Abstract………………………………………………………………………………Ⅱ 謝誌…………………………………………………………………………………III 目錄…………………………………………………………………………………IV 表目錄………………………………………………………………………………V 圖目錄………………………………………………………………………………VI 第壹章、緒論………………………………………………………………………1 第一節、研究背景與動機…………………………………………………………1 第二節、第三節、第貳章、第一節、第二節、第三節、第四節、第五節、第參章、第一節、. 研究範圍與限制…………………………………………………………3 研究目標…………………………………………………………………6 文獻探討…………………………………………………………………8 金屬工藝探討……………………………………………………………8 青少年教育………………………………………………………………14 工藝教育的課程設計……………………………………………………19 華德福教育的理念與目的………………………………………………25 教師行動研究……………………………………………………………32 研究方法與程序…………………………………………………………36 研究方法…………………………………………………………………36. 第二節、第肆章、第一節、第二節、第三節、第四節、第五節、第伍章、第一節、第二節、. 研究程序…………………………………………………………………38 金工實驗教學之課程規則………………………………………………44 課程設計理念與規範……………………………………………………45 課程分析說明……………………………………………………………53 課程教案設計……………………………………………………………57 金屬工藝創作課程實施…………………………………………………63 總結………………………………………………………………………63 行動研究結果分析………………………………………………………65 個案觀察分析……………………………………………………………65 綜合分析…………………………………………………………………85. 第陸章、結論與建議………………………………………………………………87 第一節、研究結論…………………………………………………………………87 第二節、研究建議…………………………………………………………………91 參考文獻……………………………………………………………………………92 附錄一:研究個案觀察日誌(一)A 個案……………………………………………99 附錄二:學生家長同意書…………………………………………………………107 附錄三:學校同意書………………………………………………………………108 附錄四:個人金工創作展(作品+展出)……………………………………………109 IV.

(6) 表目錄表 2-1 應用藝術類美術科專業科目…………………………………………………13 表 4-1 坊間正規班與一日體驗比較表格……………………………………………55 表 4-2 工藝課程規劃表………………………………………………………………58 表 5-1 個案 A 紀錄表…………………………………………………………………67 表 5-2 個案 B 紀錄表…………………………………………………………………70 表 5-3 個案 C 紀錄表…………………………………………………………………72 表 5-4 個案 D 紀錄表…………………………………………………………………76 表 5-5 個案 E 紀錄表…………………………………………………………………79 表 5-6 個案 F 紀錄表………………………………………………………………….81 表 5-7 個案 G 紀錄表…………………………………………………………………85. V.

(7) 圖目錄圖 1-1 研究架構圖……………………………………………………………………7 圖 2-1 生活科技的課程理念架構……………………………………………………11 圖 2-2 教育工學示意圖………………………………………………………………20 圖 2-3 工藝學成長階段圖……………………………………………………………27 圖 2-4 行動研究歷程的階段…………………………………………………………33 圖 3-1 行動與反應的循環……………………………………………………………37 圖 3-2 研究程序圖……………………………………………………………………41 圖 3-3 行動研究回饋圖………………………………………………………………42 圖 3-4 三角檢證圖……………………………………………………………………43 圖 4-1 青少年發展圖像………………………………………………………………44 圖 4-2 燒焊區…………………………………………………………………………49 圖 4-3 工具櫃…………………………………………………………………………49 圖 4-4 漬酸區…………………………………………………………………………49 圖 4-5 鍛敲區…………………………………………………………………………49 圖 4-6 金工工作場域分配圖…………………………………………………………50. VI.

(8) 第壹章、緒論第一節、研究背景與動機本研究為因應台灣愈來愈多元的教育現況所作的課程設計與研究，並以慈心華德福教育實驗高中的正式課程中之金屬工藝課程為實施探索對象；依照 A.V.Kelly 所劃分之學校課程結構，將金屬工藝課程納入為普通高中課程裡的一門「正式課程」(formal curriculum)，並且能夠對應華德福教育哲學描述之高中青少年的發展的圖像，以此實徵性理論的支持下，發展具參考價值的金屬工藝創作課程，並以教師行動研究方法論，作為本研究之研究方法。就研究動機來說，引發此研究方向思考溯源自一個與教育哲學命題有關的問句，即在如此眾多的專業科目當中，為什麼選擇金屬工藝作為高中正式課程的一個選項，並以此問題為核心衍生出教學的兩個主體，即教師與學生需以什麼樣的動機與態度去參與這項教與學的過程。相對於記誦考試科目，以高中學生每週的藝術與生活課程類別來說，學生能夠學習到帶得出校園的能力，並且成為該生在學科壓力下一種達成平衡的抒壓途徑，增加學生的幸福感、學習上的興趣，足以表達生活藝術領域在高中生活中不可或缺的一環 (游閔喻、潘裕豐，2016) 。教育部推動之「藝術教育」面向分為:(1)課程與教學、(2)支持支援、(3)教職知能 (教育部，2013) ；在滿足推動金屬工藝硬體教室與機具的支持支援下，亦以學生學習觀點的課程與教學、教師之養成與終生學習的教職知能面去作為一個探討的方針。另外，教育部綜合規劃司所推行的「人文與科技教育」對於創新且具實驗性質的課程，其中跨領域的「先導型教學改進計畫」，其所倡議之宗旨如科技人文之融合、核心能力的培養，亦是可以作為以金屬工藝導入高中課程設計與研究的一個領導方針 (教育部，2013) 。台灣正規教育最早將金屬工藝課程放在技職體系，例如復興美工的金工科。高職生的技職教育重視競賽與技能證照的考取，以利其就業及往後大專院校的申 1.

(9) 請；以研究者自身實際參與金工技能証照考試的感受是，筆試與術科試題皆力求正規且精準，以此類推這樣的教育肯定是傾向於技術性導向。當然技法與精準度在工藝領域來說本來就是嚴謹且重要的一環，因此備受技職教育的重視也是一件很正常的事；而從另一個角度看，坊間的金屬工藝工作室，針對有興趣的一般大眾也有開設專門考取金工技能證照的課程，通常只要是有心向學的大眾，經過一次次的練習，都不難拿到這張證照。因此，除了學習外，應有其他教育上的目的，尤其是金工相關科系出來的學生，每每囿於無法兌現及現實生活所需，而慢慢的遠離這些曾經美好的學習。而真的遠離了嗎?就金屬工藝本質帶給實務工作者自身的體悟，那或許不是我的金屬工藝技法跟別人比有沒有比較厲害這樣的層次、或者是我拿到這張證照我的出路或許比較多……諸如此類。當然能照顧到生活絕對是重要的，但若是失去學習與生活的意義，以教育觀點來說似乎會是一個很大的缺憾。這個命題回扣到教育上，即「學生為何而學」，或者「教師為何而教」。研究者認為這個大哉問可以在此教師行動研究中可以有更深入的探討層次:學生能夠擁有出了校門口仍能帶得走的能力，而教師即需思考什麼是這個世代族群需要具備的基本素養。這也可以從書店暢銷排行榜看出當代人群所關注的議題，人們是多麼努力地在跟稍不留意就會墜入心靈貧乏境界相抗頡，這亦可以說明史代納的華德福教育，為何在台灣引起風潮，並且成為一項將屆百年歷史的教育運動，即人類遭受物質過盛、心靈貧脊、愛無能、身心不平衡、自傷傷人、躁鬱等各種心理疾病……，即物質主義過度偏頗，人類身心靈得不到平衡，而要抵擋這些人生必定會遇到的各種底谷與難關，就是學校教育能否培育學生具備智慧與韌性，而華德福工藝教育的意旨正是透過教育促使社會朝向更健康的社群方向邁進。教育部將工藝教育納入生活科技之領域，足可見國家教育方針除知識的重要性外，亦開始關注知識的運用、解決問題的能力與身心健全人格發展的重要性。青少年為兒童期到成年期之過渡階段，生理與心理均有劇烈的變化，身心相對不平衡，情緒也較為不穩定，甚或容易受傷或出現行為異常之偏差現象，而華德福 2.

(10) 教育的目的之一即輔導、療癒成長中的青少年能夠邁向成熟、自信且獨立自由的個體。本研究目的即是構想以華德福工藝教育的精神與包浩斯工藝設計課程的思維:即讓金屬工藝可以成為各種形式藝術的組合，每一堂課都是紮紮實實的工藝實作教學，強調以人為本、為自己設計，輔於師徒制的教學，而此恰也和華德福學校課程任務與內容相符；換言之，即透過在教育現場教師和學生的共同參與過程，探討金屬工藝教育的手作創作課程，對處於成長中的青少年面對生活問題、身心平衡發展之助益。. 第二節、研究範圍與限制 (一)研究範圍本研究以宜蘭縣立慈心華德福教育實驗高中學生為對象及教師創作課程的行動研究，透過教師、學生、課程的循環回饋，益使工藝設計課程發展愈加完整。. (二)研究限制本研究係以華德福教育理念之工藝課程為例，雖然已經蒐集各類別資料，仍有以下幾個限制；. 1.研究方法本研究為個別實驗學校高中階段的金工課程發展，以實際參與、觀察、反饋方式進行教師行動研究，根據文獻探討編製課程教案設計及學生個別學習描述，並以華德福工藝課程目標與青少年發展圖像相互比對調整，經由綜合歸納整理收斂方式，呈現研究成果。另為較深入探討課程問題本質，及為使研究結果避免過於偏執及主觀性過強，同時在每堂授課後即進行課程觀察記錄，以期能提升本研究的信度及效度。. 2.研究內容本研究係教師自行發展之金屬工藝設計課程與實施探索，並以宜蘭縣立慈心華德福教育實驗高中學生為行動研究對象，因為必須在研究同時進行創作編製一套符合工藝課程指標的教案，其結果也許未能完全推斷與其他不同或相同方式經 3.

(11) 營的學校，在教學效能或績效上相互的關聯。. (三)研究對象簡介本研究課程對象為有特別教育哲學思想，以公辦民營型態經營之宜蘭縣慈心華德福教育實驗高級中學，雖然目前台灣已有六個華德福學校有 12 年一貫的高中課程，但因為經營時間、辦學型態，資源差異很大，唯因為有共同的信念，及共同備課和支援的傳統，遂都能有意識的和華德福學校課程任務指標互相呼應。個案研究對象宜蘭縣慈心高中係於 2002 年 8 月底在原冬山國小香南分校依宜蘭縣屬國民中小學委託私人辦理自治條例，以財團法人人智學教育基會名義申請設立慈心華德福教育實驗小學，展開小學階段的教育實驗階段。之後在家長和學校、基金會和公部門的支持下於 2005 年成立慈心國中部；其間為了能接續成長階段課程，在學校協助支持下，部分家長於 2011 年申請辦理高中，並於縣立南澳高中合作成立華德福實驗班；並在實驗三法通過後，公辦民營教育在地方與中央法令支持及 12 年國教推廣下，於 2015 年正式由中小學 9 年延伸到 12 年，成為 12 年一貫的華德福實驗學校；宜蘭縣慈心華德學校係以公辦民營特許模式的形式建立，由於在財務上的保障和辦學內涵的廣被接受，該校遂成為全亞洲最大的華德福學校(截至 107 年 6 月為止，計有 1-4 年級各四班、5-8 年級各三班、9 年級各二班、10-12 年級各一班，共 34 班，含資源班共 920 位學生；台灣目前各種類型華德福學校有 24 所，包括有公辦民營的宜蘭慈心，和台北機構自學的青禾、史代納、同心，和公辦公營的桃園仁美、新屋，和新竹北平、陽光和機構自營的新竹照海、麗水，和機構自學的台中海聲、磊川、大地、豐樂、善美真、迦美地，和公辦公營的彰化民權，和公辦公營的雲林山峰、潮厝、古坑、自學團體的雲林基石，和自學團體台南和機構自學的高雄野人、光禾，和自學團體花蓮的光小孩等等；目前成立有高中部班的有慈心、磊川、海聲、新屋、古坑、基石等六所)。研究者於 105 學年度開始於台灣第一所華德福學校的慈心華德福實驗高中教授金屬工藝課程，並有機會到雲林參與由碁石華德福學校主辦「視覺藝術與工藝教師工作坊與青少年工作的準備」，此工作坊由余培德(Peter Pontius)教授主持(余培 4.

(12) 德為德籍藝術工作者與華德福藝術治療師，我參與的是為期六天，含三天教學實習，目的是青少年的金屬工藝教師工作營)，而在此工作營亦獲得有關華德福工藝教育對於高中青少年之意義的相關一手資料。在此工作營的課餘時間，研究者與華德福教育運動先驅，亦是華德福資深藝術教師余若君老師深入討論有關於華德福工藝教育與高中金屬工藝教育的課程理念，獲得了許多與本研究相關的重大資訊。包括有:(1)華德福課程設計是微觀與巨觀之間的對應，微觀可以視為個人自己的一生，巨觀則可以視為歷史的、世界的與宇宙的；(2)課程設計知識理論非死記，而是一種個人與宇宙之間的關聯性與連結；(3)兒童至青少年階段，教育應培養其感知的能力，感知即接收環境的門，是與世界的連結；(4)華德福工藝課程設計對應其人類發展的不同階段，與世界的關聯，因此在不同階段有其應教之相對應工藝課程，並提供不同的工藝材質；(5)兒童至青少年透過與不同材料的工作，而訓練其思考能力，而不只是在培養藝術家。另外亦參考華德福學校課程任務與內容，闡述關於不同教育階段，學生所學之工藝課程與其理念，輔以在「視覺藝術與工藝教師工作坊與青少年工作的準備」與教師余培德、余若君所訪談的內容相互印證。華德福教育的工藝學實屬於一種「實用課程」(實踐性課程)，史代納(1920)曾說:「透過肢體的活動、運用肢體的靈活性和技巧來發展智力(intellect)，對孩子們就越是有益。」這是華德福工藝教育的核心理念，亦能夠適用於任何華德福的課程教育，即華德福的工藝設計教育是一種「透過實踐的學習」與「透過創作的學習」，這兩個觀點貫穿整個華德福工藝教育的課程大綱(Waldorf Curriculum)，身體活動與知識性思考、藝術性感觸是相互融流的，亦即一種透過「意志、情感、思考」而使得「知識、情意、技能」能夠相互融合的課程設計。其中實作課程(practical work)即是一種經過內化活動(internalized movement)的生活化的思考(living thinking)。此工藝課程所展開的實作課程，可以使學生更加協調與平衡發展。這亦與英國工藝協會(Crafts Council)所探討工藝創作者 (Maker)在創作的過程中所發現隱含在工藝技能背後，更深一層的教育意義。也就是說，工藝創作是一種創造性的過程，利用創意與材料的結合來培養孩子們的工 5.

(13) 藝技能和藝術素養，並且了解金屬工藝不只是一項技術，亦能在創作中體會與金屬相處的平衡過程。透過在實踐中學習所獲取的知識和理解能力可以給青少年孩子帶來成就感，而這種感受也會讓他們對工藝創作的興趣持續一生。而創意能力和實際技能，都是透過教育培養出來的，可以提供可資借鑒的寶貴經驗，用以促進國家經濟發展與提升人們日常生活的品質。由上敘述可以知道，研究者以為華德福青少年工藝教育實屬「實用主義」的教育哲學觀點，史代納亦曾言:「儘管如此，我們還是試著把孩子們培養成實務工作者(practical workers)」，因此在華德福工藝教育之中，所有的學習皆為創作出滿足世界確切需要(real needs)的實際物品(real things)，在課程設計部份的專題課程規劃需與實踐活動(practical activities)合而為一。另研究者訪問余若君老師所得知，華德福教育於學生每個階段均有其相對應的工藝課程，故工藝活動亦須符合該年齡的心理特徵，在青少年階段應帶領學生關注真實的世界，即「世界是真的」；並且試圖將「在實踐中學習」的肢體活動轉化為一種頭腦活動，這樣的手腦並用，可以昇華(ascends)為一種智慧的生成，教育心理學家皮亞傑(J.Piaaget)表示透過手工藝的訓練與其對於智慧的發展有其助益，此即身體動作(physical action)與心智運作 (mental operations)的交互作用，智慧透過手工技巧(manual dexterity)逐步完成。. 第三節、研究目標本研究之目標產出源自於華德福教育之工藝教育學理念，因金屬工藝課程係屬於華德福教育理念高中階段發展之課程，以此探索金屬工藝創作課程教案實施於高中青少年階段，對於學生之教育意義與影響。華德福工藝教育理念致力於以教育的藝術是使學生身心靈得以平衡發展，培養出真實生活中解決問題的能力，與其內在發展上的助益，因此本研究茲臚列出有以下三點目標:. (一)透過教師行動研究，發展設計出一套給高中生「金屬工藝課程」之教案。 (二)探索金屬工藝創作課程，為高中階段青少年之教育意義與實際影響。 6.

(14) (三)探索金屬工藝創作課程，對應於華德福教育理念之具體實踐。. 圖 1-1 研究架構圖三個研究目標以此研究架構圖呈現，並以行動研究的實施作為三個研究目標的串聯。第一個目標在中間上端，為教師行動研究中「金屬工藝課程」發展的規劃與設計，此部分詳見本研究第肆章金工實驗教學之課程教案。而此「金屬工藝課程」透過此圖中灰階部分的行動研究課程實施，將同時探索研究另外兩個目標即「金屬工藝課程之教育意義」與「華德福教育理念課程之實踐」，此兩個目標係屬教師行動研究分析結果部分，內容將於本研究第伍章呈現。最後的結論與建議，則是綜合此三個目標所串連成的完整教師行動研究所導出的結論與建議，將於本研究之第陸章結論與建議呈現。. 7.

(15) 第貳章、文獻探討第一節、金屬工藝探討 (一)工藝的定義生活所見之物具備美的技巧者，都可納入工藝的廣泛定義之中，也就是說，創作出兼具美感實用，進而促進美好舒適之生活器物，皆可屬於工藝之範疇 ( 顏水龍，2017 ) 。工藝創作的材質並無設限，觀察台灣本土工藝常取材於週遭的自然物，如大地中提煉的金屬礦物、開採的各類石材、陶瓷亦是取泥土所煉製；生長於土地的植物如竹子、木材、苧麻與藺草等草本植物；取自海洋的有機物例如珊瑚、貝殼、珍珠等；另外連同可保存之獸骨、動物的犄角亦常被運用於工藝之中。這些始於人類生活維繫之必須，在製作時又賦予其獨特美感，都成為了所謂工藝。工藝屬於人類文化的傳承，人類生命有限，教育的作用在於延續人類生活智慧與文化(語言、風俗、典章制度、文物)，若能以舊文化創造新文化，即是展現人類創造力的一環，累積並延續人類文化的生命，與教育歷程的承先啟後，既往開來的含意相同，亦是工藝在教育上的意義。. (二)金屬工藝與生活的發展考古學家發現中國最早在夏朝即有為數眾多的陪葬品與器物是以金屬為材料所製作，這些金屬工藝品所使用的大多為貴金屬，例如金、銀、銅等材質，顯見中國古代的煉金術、鑄造、金銀細工等工藝技術已經發展得相當成熟。當時的工藝品從裝飾性的手鐲、髮簪、手鍊、戒指等；器物類如金屬茶具、餐食器皿；甚而代表國家禮器的「鼎」，都因金屬歷久不壞之材料特性，被廣泛的運用；金屬工藝製品不只皇家貴族所愛，庶民生活之中亦有許多金屬工藝製品，例如琵琶鎖、鑰匙、門把、鍋具等等 ( 王鎮秋，2003 ) 。觀覽世界各大古文明，皆可見金屬工藝製品是與人類生活息息相關的。古代埃及的金屬工藝多喜愛使用黃金，技巧多樣而純熟，已經能使用金粒紋、敲花、 8.

(16) 蕾絲等較為複雜的工藝技法，且將之使用於日常生活之中。在歐洲，中世紀時期的金屬工藝深受宗教力量所影響，創作的題材大量取自於聖經與神話故事，各種工藝器物與日常用品皆「為諸神而作」，工藝品風格具有十足的宗教感，大量的貴重珠寶與金屬也是為了來彰顯神的榮耀。文藝復興時期的藝術風格多為幾合圖形，含蓄且具有邏輯性，如正方形、圓形與十字形等；而到了巴洛克時期，藝術風格則轉向戲劇張力十足的不規則與誇張的曲線形貌，此時的金屬工藝具有華美誇張的設計感；洛可可時期的金屬工藝以銀料為主要設計素材，相較於巴洛克時期，給人一種小巧、精緻、優雅之感，其中女人的髮絲珠寶亦在此時甚為風行( 王鎮秋， 2003 )；以上簡單說明金屬工藝亦是跟隨著美術史的流變而不停地在改變其設計潮流、並且與人類生活與信仰所需息息相關。十九世紀早期，因為戰爭對於貴金屬的耗損，在不得不尋找工藝替代品的情況下，間接造就了該時代工藝品的特殊風貌，德國出現所謂「鑄鐵珠寶」，做工相當細緻。金屬工藝風格的演進除了受到歷史與戰爭的影響，亦有來自於皇室由上至下的影響，例如在維多利亞時代，英國女王對於時尚的品味，就深深地影響當時的藝術與金屬工藝的潮流。新藝術時期，工藝風尚則受到藝術家慕夏 ( Alphones Mucha ) 所設計的包裝、海報與工藝品的藝術風格所影響，因而開啟現代設計理念，新藝術 ( Art Neuveu ) 時代來臨，此時的代表人物如工藝家瑞涅 · 拉力克 ( Rene Laeique )、第凡尼 ( Louis Comfort Tiffany )、馬喬荷 ( Louis Maajorelle )、基馬德 ( Hector Guimard )、賈列 ( Emile Galle ) 等人，均將此時的工藝藝術發揮得淋漓盡致。此外，當時東方與西方交流甚為頻繁，兩種文化交揉出獨特的設計美感，例如在保羅 · 波黑 ( Paul Poiret ) 的作品裡頭即可發現東方元素的痕跡 ( 王鎮秋， 2003 )。第一次世界大戰爆發使得貴金屬被嚴格控管，當時的工藝產業近乎停擺，直至裝飾藝術時期，香奈兒 ( Coco Chanel ) 以簡單俐落的設計顛覆以往女性繁複華麗的設計風格，在工藝設計上她則大膽採用較為次級的新素材，設計形式則是將自然形體予以抽象化；另外，德國包浩斯學院 ( Bauhaus ) 則提出「藝術品可以大 9.

(17) 量生產」的新主張，為後來工藝品之量產風氣定下了基礎 ( 王鎮秋，2003 )。古董工藝與現代工藝分野約為 60 年代，回首工藝史的發展，不論是戰爭、東西文化的揉合、貿易、庶民生活、皇室貴族等等，都可以發現金屬工藝與人類生活的演進與科技、思維的進步息息相關。. (三)工藝教育的流變過去工藝職人手藝的傳承為師徒制，或者是獨門家傳，學習管道較封閉，技藝也難以被廣泛的流傳 ( 趙丹綺，2012 ) 。直至今日，工藝教室琳瑯滿目，邁向工藝之途比起以往，道路似乎廣闊許多，但因為工藝製程上具有實作的性質存在，技藝的傳承仍需仰賴師生之間的傳授，因此工藝被納入了教育的一環。成人可以找工藝教室拜師學藝，大專院校有工藝設計相關科系可供選擇，國高中以下的工藝教育則可分為技職體系與一般學校的「生活科技領域」。「生活科技領域」之課程架構理念為「技能」至「能力」、「能力」至「情意」、「情意」至「知識」、「知識」又回到「技能」的一個教育的循環；培養兼具知識、解決問題能力與創新美感的下一代，已是台灣教育發展的重要目標之一 ( 十二年國民基本教育課程研究發展會，2015 ) 。十二年國民教育的法源依據正式確立於 2014 年，其源於《高級中等教育法》 2013 年 6 月 7 日經立法院三讀通過。依據《高級中等教育法》第 2 條第 1 項規定: 「九年國民教育及高級中等教育，合為十二年國民基本教育。」此為台灣教育之一大里程碑與教育工程。其中核心價值即有「提升現代國民素養」、「培育社會未來人才」、「成就每一位孩子」，此意即課程設計適性育才、培育人才的真諦，使學生能夠適應未來(吳清山，2015)。金屬工藝課程設計亦需跟上現今台灣教育改革的腳步，實現多元課程、培育具備解決問題能力之未來公民的願景。. 10.

(18) 圖 2-1 生活科技的課程理念架構資料來源 : 十二年國民基本教育課程研究發展會 ( 2015 )。十二年國民基本教育科技領域課程綱要草案。( 本研究重新繪製 ) 工藝教育在台灣教育體制內屬於「生活科技領域」的一環，旨在培養學生的科技素養 ( technological literacy )，並透過科技素養之養成，適應未來愈來愈快速發展的社會，因此工藝教育亦成為所有先進國家的重點教育之一 ( 林坤誼、游光昭，2004 )。科技教育的成功與否是為一個國家先進與否的指標，其在教育上的歷史可分為「手工訓練教育期」、「手工藝教育期」、「工藝教育期」、「工業科技素養教育期」與「科技素養教育期」此五個階段 ( 余鑑，2003 )。此工藝教育的目的均是希望培養能夠在未來謀生且解決問題的下一代，並且進而促進國家的進步。「手工訓練期」由裴斯泰洛齊 ( Pestalozzi ) 所揭示，經由他的實驗，認識到教育與生產活動的結合，具有促進培養學生全面發展能力的意義，並將手工科技納入了普通學校體系；「手工藝教育期」由薩爾門 ( Salmom ) 所倡，其重視手工對於整體教育的價值，並非只是技能的養成，而是能夠促進學生的智力發展；「工藝教育期」邦瑟 ( Bonser ) 提出工藝為研究各種材料的特性，並且賦予其經濟價值且能改善人類生活，並解決現有之問題；「工業科技素養教育期」傑克森坊工藝課程理論將製造、營建、動力及運輸系統納入了科技課程的學習範圍之內；「科技素養教育期」 11.

(19) 即當前每個國家均開始重視所謂科技素養教育為國家進步的動力，並有其自身對於此素養的教育方針 ( 許宜婷，2015 )。金屬工藝課程屬於技職高中類群，在職業學校中分甲、乙兩類課程，甲類課程著重培養學生自我發展與適應變遷的能力，乙類課程則是專業技能養成的部分，可見在技職教育課程的規劃上是相當重視社會環境的變遷所需因應的人才需求 (廖興國，2011)，以此回扣到普通高中課程的因應，亦需要有更加多元的課程加入，以活化課程來使學生更能多方面適才適性發展。十二年國民教育所定之因材施教，成就每一個孩子，倡議多元課程的探索即是符合人類學習發展，培養學生的核心能力而不再只是考試背誦，是能夠知行合一地將所學運用於生活的問題解決能力，此亦是在現今愈來愈快速且多變的社會中所需具備的終生學習與人格特質。技職高中學校教育的專業科目為因應多變的職涯發展與落實符合個體學生特質，應該打破一綱多本的框架，培養學生具備各種面相的競爭力:(1)個人效能；(2)群核心職能；(3)專業核心職能(李光耀，2017)。因此教育部所推行之十二年國民教育政策其實彰顯的是我國教育的進步，並非單純只是拉長九年國民教育的年限如此簡單的事，政策的本質在於提升未來的國民素質、提高與均衡教育的品質、培養適應於現代的公民(陳盛賢，2008)。就普通高中來說，雖然在設立的目的性上並沒有如職業學校來得直接導向未來就業，但就教育目標來說亦是培育能夠有益於自我實現與貢獻社會的人才，因此在課程上的設計亦需要更能夠使知識得以活用，課程設計者應具備更遠的教育眼光來看待。金屬工藝在我國高級中等學校屬於應用藝術類科，而應用藝術類科則被編製在高中職業學校的一環。高中職業學校本是針對業界需求所設，以培養社會上各類職業所需之專門技術人員，因此早期的職業學校被稱為「實業學堂」。應用藝術類科之教育目標為實用技能與工藝基本知識為主，教授有木材、金屬、陶瓷、石材、塑膠、編織等工藝細項。以應用藝術類科所定之學生應學習的專門科目名稱(見表 2-1)，可以瞭解其工藝教育與設計教育密不可分，都相當重視問題為導向的實務應用(羅慧明、李建華、張淑芬，1994)。 12.

(20) 表 2-1 應用藝術類美工科專業科目科目類別. 科目名稱. 專業科目. 工藝概論、基礎素描、製圖與識圖、基礎造形、工藝材料概說、色彩計劃、工藝鑑賞、工藝製圖、工藝材料、表現技法、工藝實務. (資料來源:教育部頒工業學校課程標準) 以金屬工藝教育為例，完成一件作品需要清晰的頭腦思考其製程，並且正確的運用各種合宜的技法，例如基礎的裁切、鑽孔、拋光、焊接、冷接 ( 如鎖螺絲、鉚釘等 )、金屬染色技法、鑲嵌、塑形、敲花等，其中牽涉到許多知識性的物理與化學知能，與情意美感的體現；並且注重在施行技法時正確的安全觀念，方能一步步完成。台灣金屬工藝教育通常出現於高中以上的職業學校或特色課程之中，原因是高中生比起國中學生較為成熟，思慮也較周延，工具的使用領悟力也較高。在選擇材料方面，會先由成本較低的紅銅或黃銅做為金屬工藝課的材料，待學生金屬工藝技法成熟時，才能夠運用到貴金屬上 ( Stephen O’Keeffe，2004 )。金屬工藝屬於生活科技領域與藝術相關科目領域的綜合。在現今台灣教育之中，藝術「烘不出麵包」(bakes no bread)的觀念仍舊根深柢固的留存在家長與教師的心中。尤其是功績主義的社會上，在社會上能夠有競爭力且領先群倫，對教育的盼望是能夠望子成龍、望女成鳳。然而，許多偉大的教師即是使用教學的藝術使學生能夠免於心理與生理上的疾病，適宜生長成為的健康的人。美學與人的價值判斷、事物的領悟力與情感道德有絕對的相關性，並且能夠使人跳脫純粹理性的思維，對於一件事情思維的方法能夠跳脫到感性的層次，進而另闢解決蹊徑。簡言之，美學教育能夠使人跳脫純粹理智所給人套上的僵化與制式，找回人類在麻木生活當中的敏銳度。健康的人造就健康的社群，也才能夠以群體的力量帶動社會正向的發展 ( 簡成熙，2010 ) 。現在一般教育體制下的美學教育大致可分為視覺藝術、音樂、表演藝術，透過這些美術教育，能夠培養學生的美學鑑賞能力與個人創造力。人腦分為左腦與 13.

(21) 右腦，左腦掌管記憶與思考，右腦掌管想像與創造，藝術創作即是融合左腦的構想與右腦的表現，工藝設計所具備的發想與製作亦能達成手腦並用，放入一般高中的學習是具有激發大腦創造力的良好活動(蘇振明，2000)。另外就多數藝術設計相關從業人員所需具備的專業特質與能力，除了專業倫理與專業知識外，也需要「廣泛的好奇心」、「細心的觀察」、「良好的溝通能力」、「堅強的意志」、「專求完美的企圖」、「終身學習」、「靈活的創造能力」、「對人的高度尊重」、「對美的感動」與「對大時代的瞭解」等多元能力與人文素養(賴建都，2002)，以上這些不僅僅是對專業人士的要求，亦是當今每個人都應該要擁有的能力。. 第二節、青少年教育 (一) 青少年的定義青少年是人的生命之中，個體由不成熟到成熟的身心發展最為劇烈的階段；由兒童轉變為青少年的歷程之中，身心由簡單的形式到複雜精密的形式，發展的目標除非遇見嚴重的障礙，應是邁向成熟的成年個體之歷程 ( 黃德祥，2009 ) 。青少年在年齡上的定義較為模糊，各人的變異性亦會影響到每個人在生理與思想上的成熟度。年齡上的定義例如《中文大辭典》( 1985 ) 認為青年期 ( adolescence ) ，男子約 14 歲至 25 歲、女子約 12 歲至 21 歲。另外《大辭典》( 1985 ) 所謂青年是指 16 歲到 25 歲、生理發展進入青春期且社會已停止視其為兒童，但未賦予成人的地位及任務的人類階段。由辭書中可以發現，青年或青少年係指身心加速發育至完全成熟階段的年輕人，年齡約在 12 歲至 25 歲之間 ( 黃德祥，2009 ) 。青少年期始於青春期(puberty)，生理上的成長與智能上的增進都處於陡增的狀態，各家對青少年的定義不同，有明確的年齡界定，亦有較為模糊的定義，只將兒童過渡到成年的這段時期稱為「青年期」(adolescence)，但大抵都與身心發展的過渡時期有關，並且有其在人生當中的發展任務與重要的意義存在。青少年前期(12 至 18 歲) 的發展任務之關鍵字為:認知上的成熟、自我發展、團體認同、情緒發展、兩性關係，青少年後期 (18 至 22 歲 ) 的發展任務之關鍵字則為:自立、個體認同、生涯選擇、內化的道德 ( 陳嘉揚，2014 )。由此可見青少年時期除了在個人生命中具有 14.

(22) 關鍵性因素的時期，亦即也是一個轉變細膩且又戲劇性的時期。依上述對青少年的闡述，係指人類個體發展由不成熟到成熟的一個階段，此階段因為身心尚未發展成熟，行為表現與在判斷事物時感性的成分重於理性的成分，及孔子所謂「血氣方剛，戒之在鬥」( 論語，季氏 )，意指青少年年輕氣盛，情緒常不穩定，易衝動行事 ( 張春興，2003 )。艾里克森 ( Erikson ) 建立的「心理社會期發展理論」( psychosocial developmental theory )將人的一生分為八個階段，每個階段都有其必須面對的生命課題，青少年期正處於第五階段的「自我統合對角色混亂」( Erikson，1963 )。由此可知青少年期若能發展順利，對於明確的自我觀念與自我追尋的方向有良好的助益，反之若發展不順利，則會感到生命徬徨迷惑等發展障礙，是為青少年階段在人生階段至關重要。本研究針對高中學生設計金屬工藝課程教案，因此對高中生這個特殊的年段特別著墨，若以心理學的角度切入，可以將青年時期分為前、中、後期，以台灣教育年段作區分，七到九年級的國中生屬於青年前期的階段，十到十二年級高中生即屬於青年中期的階段，而大學之後則是青年後期。高中生所屬的青年中期因思想愈發抽象化、身體與思維亦較國中時期成熟，高中學生因此具有其特殊的特徵存在:(1)思想的發達與社會認識的深化；(2)自律的喜悅與不安；(3)追求生存的意義；(4)現實社會的重壓。教師若能同理這個階段學生的發展處境，將更有利於設計出有效能教學的課程設計，促使學生順利通過此發展階段的難關，朝向成熟人格的發展(陳嘉明，1992)。. (二) 青少年的心理特質美國心理學家霍爾 (S.G.Hall，1844 ~ 1924 ) 指稱青少年期為「風暴期」( 疾風怒濤時期 ) ( storm and stess period )，說明青少年情緒不穩定，且因理性發展未達成熟，導致身心失衡且產生情緒上的困擾 ( 張春興，2003 )。青少年的「狂飆期」情緒特徵是 : (1) 情緒起伏劇烈；(2) 隱藏性；(3) 回應比較直接；(4) 負向情緒較多； (5) 持續時間較長；(6) 情緒發展具延續性；(7) 情緒種類多元而豐富 ( 陳嘉揚， 2014 )。學校應是幫助學生瞭解、組織、擴展和促進他們的個體與群體活動，這也 15.

(23) 就是輔導即教育的意涵 ( Brewer，1932 ) 。以此觀點出做為出發，教育即可輔導青少年渡過多變的「狂飆期」歷程，臻於向善、追求美好生活以邁向身心成熟平衡的個體。健全的人格應包含兼具身心發展，身體如體格體力的發展，心靈如心智美感的發展，教育的目的即是積極促使人類身心靈的平衡發展。帕慎思 ( Frank Parsons ) 基於青少年問題日益嚴重，推行輔導運動、倡導青少年輔導之必要。輔導 ( guidance ) 有協助、幫助、支持、鼓勵、援助等意義 ( 黃德祥，2005 ) 。輔導做為一種助人的歷程，必須對於所欲輔導的對象投以同理心與真正的理解，並以專業之教育方法使其未來能夠擁有自我療癒之能力。青少年正處於半大不小的尷尬年紀，會遇到很多來自心理與身理上的困擾與壓力，是人格劇烈變化的特殊時期，勒溫 ( K.Lewin ) 因此稱青少年為「邊際人」。輔導能協助當事人瞭解自己，接納與肯定自己，進而找到自我價值，並發展出解決生活問題的能力，在其日後的學習與人生上都能有所適應與助益。另外，作為一位具輔導知能的教師，應該朝向批判理論對於教師的想像，即教師在這個多變的教育現場，將要力求自身成為一名「轉變的知識份子」( transformative imtellctual )，知識的傳遞將不是唯一的目的，還必須具備人格陶冶的能力、積極改造社會的使命，才能夠適應這個愈來愈複雜的社會，才能夠幫助影響下一代的年輕人 ( 陳嘉揚，2014 ) 。青少年有其特有的心理特質與發展需求，因此在進行教育時，除了教師本身需具有良好的人格特質之外，必須尊重青少年的價值與其尊嚴，掌握社會脈動，並能注意到青少年的個別需求 ( 黃德祥，2009 )。在師生教學的互動中，除了需具備良好溝通技巧與幽默感、誠實與耐心的特質並且須澄清應有的界限 ( Adams & Gullotta，1989；Dacey，1982，1986 )。伯恩思 ( Burns ) 也提出協助青少年發展自我概念的七種方法 :(1) 給予成功的機會，但需注意切合當事人的潛能；(2)善用語言與非語言技巧，表現出對於當事人的興趣與無條件的關懷；(3) 注重青少年的積極層面，避免強調青少年的缺點與失敗；(4) 多鼓勵，少批評；(5) 只針對特定偏差行為進行指點，而非拒絕青少年整個人；(6)避免青少年恐懼失敗而害怕嘗試；(7) 鼓勵並給予信心讓青少年做有價值的嘗試 ( Burns，1991 )。 16.

(24) 皮亞傑 ( Jean Piaget ) 的認知發展理論將人的早期發展分為「感覺動作期」 ( sensorimotor )、「前運思期」 ( preoperational )、「具體運思期」( concrete opersyional stage ) 與「形式運思期」( formal operational stage )。青少年的認知發展處於其認知發展理論的「形式運思期」階段，此階段的功能特徵是 : (1)能做抽象思維；(2)能按照假設驗證的科學法則解決問題；(3)能按形式邏輯的法則思維問題( Piaget & Inhelder，1969 ) 。青少年雖處於身心較為不平衡的狀態，但在面對問題時，認知心智的成熟度已能做有邏輯性的假設演繹思考，若能給予適合其發展的教育，即可幫助青少年身心之平衡發展。戴波拉夫 ( J.Derbolav，1912~1991 ) 為德國教育家，他提出「發展即成熟」的概念，認為學習與個體的成熟密切相關，學習可以促使個體成熟，此處所指的成熟尤其是心智方面的成熟 ( 陳嘉揚，2014 ) 。此觀點即點出教育對於發展中的青少年是具備一定之影響力，是以教師如何教導以符合青少年之發展歷程，是一個可供思考的議題。從「發展」( development ) 之定義面出發，是指個體在生命的一段時間內，其於身體功能、心理行為等，具有連續與延展性之改變的歷程，通常由粗略簡單到精細複雜、分化至統整 ( 陳嘉揚，2014 ) 。青少年階段即可以視為人類一生所經歷的各種生命發展階段，過程最為激烈、變異性最大的時期，因此可以解釋為何在教育心理學的領域之中，此階段會被特別的注重與研究，因為此階段之前的可塑性與可變性較大，施展教育的可能性也是最大的。教育促使個體發展為成熟，成熟的相反為不成熟或幼稚期，此亦是青少年在心理與身體成熟之前的必經階段。杜威就曾指出人類的「幼稚期」標示了教育對於青少年發展的積極性意義，他說「成長的首要條件是未成熟。」因為「幼稚期」的兩點特徵為「可塑性」與「依賴性」，此即可仰賴有效且符合其發展的教育，幫助青少年發展為成熟的個體。成熟狀態必經個體狀態「開始變化而達到最大變化」這樣的歷程，且因為成熟的個體需要倚賴成人(教師或長輩)的養護，促成教育的可能性，亦增進了人類互助扶持的群性 ( 陳嘉揚，2014 ) 。美國教育發展心理學家赫威斯 ( Havighurst，1952 ) 提出「發展任務論」( theory of developmental tasks )，此理論從教育、行為發展、社會期待等方面切入，認為每 17.

(25) 個個體都會受到環境的影響，而產生類似階段性的發展任務。就青少年 ( 12~18 歲 ) 而言，其中有以下發展任務例如接納自己，發揮自身最大潛能即所謂自我實現;建立屬於自身的價值觀與利於社會的行為準則，即為使自身個體與他人群體之間能夠達到一平衡的價值標準 ( 陳嘉揚，2014 ) 。英國教育心理學家普靈高 ( Pringle， 1974 ) 認為人類不分種族，除了基本的物質需求外，還有心靈上 ( 精神上 ) 的需求，此心靈需求包括 : 愛與安全的需求 ( need for love and security )、求知與經驗的需求 ( need of knowleging and experience )、讚許與認可的需求 ( need of praise and recognition ) 與任務與責任的需求 ( need of task and responsibility )。上述四點需求對於成長中的青少年尤為重要，若能夠滿足青少年這些需求，能夠對其學習與日後人生發展產生正面的效用，反之則教育會變成反教育 ( 陳嘉揚，2014 ) 。作為教師或也能從此四點需求得到教育上的啟示 : 讓青少年實地經驗本為順其學生與生俱來的求知精神，並且在從旁輔導的同時，適時給予讚許，以增強學生學習的動力。由上述學者所提出之實徵性研究，可知青少年教育必須順應其發展，若順應其階段性之發展，教育可以促使個體發展至成熟、獨立之個體，因此可以說人類的發展是個體生理上的成熟與社會學習交互作用下的產物 ( 陳嘉揚，2014 ) 。. (三) 青少年課程設計青少年時期若以人生數線圖去觀看，在心理與生理上都具備相當特殊的意義，此為課程設計者必須要加以瞭解的部分，以利於設計出符合青少年時期學習發展的課程教案。綜觀上述理論對於青少年身心狀態的闡釋，可以知道青少年階段教育(此研究特別針對高中學生)因為處於相較不平衡的身心狀態，因此多少都與輔導教育有些關聯性。課程設計亦必須注意這一方面的知能，以更能夠同理學習者的觀點去設計出適合高中生的學習課程，將會更能夠達成所謂的有效教學。課程設計若能夠激發學生興趣，讓學生感到與自身相關且不會感到「學而無用」，學生就不會從課堂中逃走，因為這樣的課程已經進入學生的心中，並且具有解決自身問題與安定自己的作用(鈴木敏則，2001)。青少年的課程設計為符合其自我探索之心理特質與未來社會所需，應更為多 18.

(26) 元開放，在課程的學習中若能啟發其職業試探、自我覺察、生涯覺察等。此課程將會更有其實際上的價值，而曾經接觸過職涯探索的國中生，其對於往後生涯的覺察與自我定位能力是有其較高的正相關(李依庭，2107)。在國中端，開設更加多元的技藝相關社團應受到鼓勵，以利青少年多方面的探索與選擇(吳芷瑋，2016)。選讀技職高中的學生因其課程規劃具有出社會後的目標導向，學生相較普通高中更有對於自我覺察與職業規劃的方向性，因而思考若能在普通高中帶入更加多元的工藝與生活教育，或許能激發學生更多元向外的觸角。青少年有其特殊且過渡的身心特質，在人生歷程中相較混亂與迷茫，若課程設計能夠使其找尋生涯自我效能，有為其人生定錨的作用。臺灣一般國中即有所謂技藝班的存在，為其往後高中人生志向多開一扇探索的窗，而青少年本質上的發展任務亦有生涯探索的目的。國中階段的技藝班在「計劃未來」的層面高於「問題解決」面向(王鈺婷，2017)，高中階段與國中階段皆是屬於青少年，但高中的身心更加成熟，思想也更具邏輯與抽象性，若課程的設計能夠啟迪其多元探索人生外更加上解決問題的能力，在其往後的人生道路上將更加有利，亦能培育符合未來社會的人才。另就青少年自我效能，對於其往後面對人生的軟實力來說，是近年來教改的一大重點。軟實力諸如創新創意、團隊合作能力等，不只是現今重要的就業力，亦是面對人生困境的人格特質，因此受到教育改革的重視。技職體系高中在測得課外經驗、自我效能與個人軟實力都具有高度的影響，即三者互相影響、息息相關(簡靖哲，2017)。因此，對照於普通高中，應也可以做為課程設計上的一個思考的方向。. 第三節、工藝教育的課程設計 (一) 課程的定義史密斯(Smith)在著作《教學與師範教育國際百科全書》中定義教學為知識與技能的傳授，並且說明教學是一種有意義的活動與規範性行為。因此就科學意涵來說，教學背後其實講求一套有組織、有系統、客觀且具實證的科學方法與流程。教師在設計課程考驗的是教師能否活用教育理論於真實情境之中，並且能夠將其所設計之有系統性、組織性、程序性的教材教法落實並達成有效教學(林政財，2005)。 19.

(27) 就課程設計需達成有效教學來說，所謂有效教學需具備以下幾種觀點:(1)合規範性的(normative)；(2)有明確性(clarity)；(3)多樣性的(variety)；(4)提升成功學習的比率 (success rate)；(5)全心投入的(engagement)；(6)任務取向的(task-orientation)。若設計的課程能達成以上有效教學的觀點，即可預見高效能的學習過程，教師亦能成為一位高效能的教師(林政財，2005)。有效的教學源於好的課程設計，英國教育學家斯賓塞(H.Spencer)在其著作《什麼知識最有價值?》之中最早提出課程(curriculum)一詞。課程依不同教育觀點有以下幾種定義:(1)課程即教學科目；(2)課程即有計劃的教學活動；(3)課程即預期的學習結果；(4)課程即學習經驗；(5)課程即社會文化的再生者；(6)課程即社會改造(林政財，2005)。工藝教育課程設計為理論與實務的結合，因此以高中生學習者的立場來說偏向於課程即學習經驗的觀點，若以課程教案設計者的立場來說則偏向於課程即有計劃的教學活動。. 圖 2-2 教育工學示意圖. 資料來源:施冠慨(1989). 好的課程設計能夠達成有效教學，即課程設計的終極目標為「有效教學」，即達成教與學的最大效果。以此目標，在教育學課程設計領域發展出所謂「教育工學」，師大教授張霄亭定義，教育是一種知識理論，結合教育工學、教育科學、教育行為心理學的知識理論與技術，其用意為解決教育方面的問題，以妥當的研究方法與流程、傳播界質運用於教育上，來達到教育現場之控制、創造、啟發之有 20.

(28) 效教學，其最終目標為獲得教育上最大之效果。即教育工學為一門應用科學，且此應用科學具系統性、方法與目的為一體(施冠慨，1989)，因此教師在金屬工藝課程設計上，亦需以達成有效教學為最大目標(見圖教育工學示意圖)。探討綜合高中課程設計的評鑑指標，過程評鑑為最受重視的構面，因此設計課程為多元、適才適性且符合高中學生發展的課程，使課程發展、教學活動與班級經營都能夠達到學生精進學習、教師有效教學為最高目標，是教師在課程設計需注意的(張銘華，2011)。課程設計關乎教師展現其教學想像所內含的課程潛力，課前的預演與課後的反思皆有助於教師提升課程潛力與落實有效教學，如何展現教師的課程潛力有以下建議:(1)教師個人立論的省思；(2)尊重學習者，包括學生的學習興致與主體性(柴成瑋，2013)。課程即是一個活化的有機體，在連續的過程中有意識的予以修正，教師於教學前與教學後都是整體教學的設計者與共創者，但首要條件是教師需要具備敏銳覺察自省的能力。杜威(John Dewey)認為教育即生活，學校課程需照顧到其生活層面，因此課程與學生的真實社會生活應該要相互聯繫，課程即學生本身的社會活動(Dewey，1972)。課程之父泰勒(Ralph W.Tyler)曾提出著名的「泰勒原理」(Tyler Rationale)，又稱「課程基本原理」(Basic Principles of Curriculum)，其中有四個相關連問題提供給教師與課程設計者探討，分別是:(1)確定教育目標；(2)選擇學習經驗；(3)組織學習經驗； (4)評價教育計畫(Tayler，1983)。以高中金屬工藝課程規劃設計來說，以上對於課程的理解可以作為設計規劃的一個準則。就課程的設計(curriculum design)理論來說，可以參考泰勒的理論與巴塔的理論。其一泰勒的理論之課程設計的基本課題分別為以下:(1)學校應該達到何種教育目的； (2)如何選擇有助於實現目標的學習經驗；(3)如何組織達成有效教學的學習經驗； (4)如何評價學習經驗的效果；(5)教師如何參與課程的設計；泰勒的理論中對於課程設計的步驟有以下:(1)診斷需要(diagnosis of needs)；(2)擬定目標(formulation of objectives)；(3)選擇教材(selection of content)；(4)組織教材(organization of content)(Tyler， 1950)。課程專家巴塔(Hilda Taba)針對課程設計所提出的標準則有兩方面，一為步 21.

(29) 驟:(1)診斷需要(diagnosis of needs)；(2)擬定目標(formulation of objectives)；(3) 選擇教材(selection of content) ；(4)組織教材(organization of content)；(5)選擇學習經驗 (selection of learning experiences)；(6)組織學習經驗(organization of learning experiences)； (7)評鑑(evaluation)；二為課程與教材選擇的標準:(1)教材要有重要性與有效性 (significance and vality)；(2)符合社會的實況(consistence with social realities)；(3)教材的廣度與深度要平衡(balance of breath and depth)；(4)教材要能達成各類的教育目標 (achievement of a wide range of objectives )；(5)適合的能力及經驗(learnability and adaptation of experience of student)；(6)教材要能適合學生的需要與興趣(appropriateness to the needs and interests of the students)(Taha，1962). (二) 工藝教育課程工藝教育在高職教育屬於設計類群的一環，將金屬工藝課程融入普通高中藝術人文與生活科技領域，並致力於使課程活化多元，故探討有關工藝教育的課程設計，期望設計出知識、情意、技能三者兼具的正式課程教案。以十二年國民教育的技職教育所含括的設計類群來看，「工藝設計」具有美感教育與實用教育的雙重意義，故可以理解工藝教育與生活中的食、衣、住、行、育、樂息息相關。P.Grillo 為建築設計之理論學家，他曾說:「設計是眾人之事。我們在其中食、住，在其中追尋樂趣、祈求福祉。設計並非知識階級的專屬產物，它一但若與大眾脫節，將失去其存在的價值」。由此可見，工藝設計教育是生活的教育，亦是實用的教育，課程設計必須跳脫傳統的框架，從真實的生活中著手。(康台生、邱永福，2002) 縱觀工藝設計歷史，一件作品的完成，源自於人類力圖解決生活中的問題，而解決問題的能力到了現代社會仍是不可或缺的重要能力，學生若能在學校即開始培養此種重要技能，對於其往後離開校園進入社會生存尤其重要。工藝設計教育提供了教師在課程設計上帶入「問題為本學習」一個有力的途徑，「問題為本學習」(Problem-Based Learning)作為一種教學法源本是 1970 年初施行於加拿大 McMaster University 醫學院的課程，後來全方面運用於其他的科目，完全翻轉了舊有教案設計的觀念，學習模式為以學生為中心的主動學習；知識觀則改為較為統 22.

(30) 整性、連貫性的全觀思維，因此種課程設計屬於混合課程(hybrid currculum)，知識理論與實務技能相互輔佐，用以解決真實生活中的問題(區潔愛，2004)。工藝設計教育以增進學生解決問題能力的實用主義觀點而言，在十二年國民教育的藝術與人文方面，其中工藝設計教育的課程設計，教師也需要具備審美的教學素養，以設計出符合高中學生發展的金屬工藝課程教案。因此作為一個適任的工藝教育者，為能落實美學與審美能力傳達於課程教案設計之中，教師不再只受限於教師這個角色，而是一個行動研究家，即所謂落實「A-R-T 行動研究」，教授者集藝術家、研究家與教學家三種角色為一體。教師跳脫自我腳色框架的限制，讓自己的身分更加多元，課程教案設計才會真正的鬆綁開來，知識、行動與思維相互輔佐，進而達到真正使學生悠游於藝術的課程 (羅美蘭，2009) 。金屬工藝課程為理論與實務的結合，起源於高中技職體系對於日後產業界專業人才的培養，若將此課程置入一般普通高中，教案設計者更需謹記落實工藝教育的核心，即問題解決導向的生活藝術。普通高中因設立目的並非如技職體系那樣明確務實的實用導向，因此在藝術與人文方面的課程設計多是停留在理論與鑑賞的層次(潘金定，2012)，因此將課程設計用以導入解決真實生活問題的實踐層面，使所學與所用有所連結，將會是金屬工藝落實於普通高中之課程設計的一大重點。以國中生的技藝教育學程來說，多元的技藝課程使青少年瞭解自己所長，並且增進其自我覺察的能力進而擁有生涯規劃的能力，其「成就動機」與「學習價值」構面的知覺均高(羅駿升，2015)。而就技術型高中的學生，以其專題製作的課程規劃來說，即具有培養學生落實知識為解決問題的實務能力之培養與提升(張志皓，2015)。金屬工藝課程放置於普通高中正式課程中，教師的專業知能將會是一大重點。此專業知能包含教育相關知能如教學原理、課程設計、教育心理、青少年發展與輔導等，亦需要具備專業的專門科目知能。金屬工藝以往屬於中等教育設計群，若在聘用教師上能夠具備相關領域知能的專業能力與實務職場能力，應是師資培訓與用人選材的重點(王紅卜，2014)。 23.