青少年教育

由兒童轉變為青少年的歷程之中，身心由簡單的形式到複雜精密的形式，發展的 目標除非遇見嚴重的障礙，應是邁向成熟的成年個體之歷程 ( 黃德祥，2009 ) 。 青少年在年齡上的定義較為模糊，各人的變異性亦會影響到每個人在生理與思想 上的成熟度。年齡上的定義例如《中文大辭典》( 1985 ) 認為青年期 ( adolescence ) ， 男子約 14 歲至 25 歲、女子約 12 歲至 21 歲。另外《大辭典》( 1985 ) 所謂青年是 指 16 歲到 25 歲、生理發展進入青春期且社會已停止視其為兒童，但未賦予成人的 地位及任務的人類階段。由辭書中可以發現，青年或青少年係指身心加速發育至 完全成熟階段的年輕人，年齡約在 12 歲至 25 歲之間 ( 黃德祥，2009 ) 。青少年 期始於青春期(puberty)，生理上的成長與智能上的增進都處於陡增的狀態，各家對 青少年的定義不同，有明確的年齡界定，亦有較為模糊的定義，只將兒童過渡到 成年的這段時期稱為「青年期」(adolescence)，但大抵都與身心發展的過渡時期有 關，並且有其在人生當中的發展任務與重要的意義存在。青少年前期(12 至 18 歲) 的發展任務之關鍵字為:認知上的成熟、自我發展、團體認同、情緒發展、兩性關 係，青少年後期 (18 至 22 歲 ) 的發展任務之關鍵字則為:自立、個體認同、生涯 選擇、內化的道德 ( 陳嘉揚，2014 )。由此可見青少年時期除了在個人生命中具有

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關鍵性因素的時期，亦即也是一個轉變細膩且又戲劇性的時期。

依上述對青少年的闡述，係指人類個體發展由不成熟到成熟的一個階段，此 階段因為身心尚未發展成熟，行為表現與在判斷事物時感性的成分重於理性的成 分，及孔子所謂「血氣方剛，戒之在鬥」( 論語，季氏 )，意指青少年年輕氣盛，

情緒常不穩定，易衝動行事 ( 張春興，2003 )。艾里克森 ( Erikson ) 建立的「心理 社會期發展理論」( psychosocial developmental theory )將人的一生分為八個階段，每 個階段都有其必須面對的生命課題，青少年期正處於第五階段的「自我統合對角 色混亂」( Erikson，1963 )。由此可知青少年期若能發展順利，對於明確的自我觀 念與自我追尋的方向有良好的助益，反之若發展不順利，則會感到生命徬徨迷惑 等發展障礙，是為青少年階段在人生階段至關重要。

本研究針對高中學生設計金屬工藝課程教案，因此對高中生這個特殊的年段 特別著墨，若以心理學的角度切入，可以將青年時期分為前、中、後期，以台灣 教育年段作區分，七到九年級的國中生屬於青年前期的階段，十到十二年級高中 生即屬於青年中期的階段，而大學之後則是青年後期。高中生所屬的青年中期因 思想愈發抽象化、身體與思維亦較國中時期成熟，高中學生因此具有其特殊的特 徵存在:(1)思想的發達與社會認識的深化；(2)自律的喜悅與不安；(3)追求生存的意 義；(4)現實社會的重壓。教師若能同理這個階段學生的發展處境，將更有利於設 計出有效能教學的課程設計，促使學生順利通過此發展階段的難關，朝向成熟人 格的發展(陳嘉明，1992)。

(二) 青少年的心理特質

美國心理學家霍爾 (S.G.Hall，1844 ~ 1924 ) 指稱青少年期為「風暴期」( 疾風 怒濤時期 ) ( storm and stess period )，說明青少年情緒不穩定，且因理性發展未達成 熟，導致身心失衡且產生情緒上的困擾 ( 張春興，2003 )。青少年的「狂飆期」情 緒特徵是 : (1) 情緒起伏劇烈；(2) 隱藏性；(3) 回應比較直接；(4) 負向情緒較多；

(5) 持續時間較長；(6) 情緒發展具延續性；(7) 情緒種類多元而豐富 ( 陳嘉揚，

2014 )。學校應是幫助學生瞭解、組織、擴展和促進他們的個體與群體活動，這也

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就是輔導即教育的意涵 ( Brewer，1932 ) 。以此觀點出做為出發，教育即可輔導青 少年渡過多變的「狂飆期」歷程，臻於向善、追求美好生活以邁向身心成熟平衡 的個體。健全的人格應包含兼具身心發展，身體如體格體力的發展，心靈如心智 美感的發展，教育的目的即是積極促使人類身心靈的平衡發展。

帕慎思 ( Frank Parsons ) 基於青少年問題日益嚴重，推行輔導運動、倡導青少 年輔導之必要。輔導 ( guidance ) 有協助、幫助、支持、鼓勵、援助等意義 ( 黃德 祥，2005 ) 。輔導做為一種助人的歷程，必須對於所欲輔導的對象投以同理心與 真正的理解，並以專業之教育方法使其未來能夠擁有自我療癒之能力。青少年正 處於半大不小的尷尬年紀，會遇到很多來自心理與身理上的困擾與壓力，是人格 劇烈變化的特殊時期，勒溫 ( K.Lewin ) 因此稱青少年為「邊際人」。輔導能協助 當事人瞭解自己，接納與肯定自己，進而找到自我價值，並發展出解決生活問題 的能力，在其日後的學習與人生上都能有所適應與助益。另外，作為一位具輔導 知能的教師，應該朝向批判理論對於教師的想像，即教師在這個多變的教育現場，

將要力求自身成為一名「轉變的知識份子」( transformative imtellctual )，知識的傳遞 將不是唯一的目的，還必須具備人格陶冶的能力、積極改造社會的使命，才能夠 適應這個愈來愈複雜的社會，才能夠幫助影響下一代的年輕人 ( 陳嘉揚，2014 ) 。 青少年有其特有的心理特質與發展需求，因此在進行教育時，除了教師本身 需具有良好的人格特質之外，必須尊重青少年的價值與其尊嚴，掌握社會脈動，

並能注意到青少年的個別需求 ( 黃德祥，2009 )。在師生教學的互動中，除了需具 備良好溝通技巧與幽默感、誠實與耐心的特質並且須澄清應有的界限 ( Adams &

Gullotta，1989；Dacey，1982，1986 )。伯恩思 ( Burns ) 也提出協助青少年發展自 我概念的七種方法 :(1) 給予成功的機會，但需注意切合當事人的潛能；(2)善用語 言與非語言技巧，表現出對於當事人的興趣與無條件的關懷；(3) 注重青少年的積 極層面，避免強調青少年的缺點與失敗；(4) 多鼓勵，少批評；(5) 只針對特定偏 差行為進行指點，而非拒絕青少年整個人；(6)避免青少年恐懼失敗而害怕嘗試；(7) 鼓勵並給予信心讓青少年做有價值的嘗試 ( Burns，1991 )。

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皮亞傑 ( Jean Piaget ) 的認知發展理論將人的早期發展分為「感覺動作期」

( sensorimotor )、「前運思期」 ( preoperational )、「具體運思期」( concrete opersyional stage ) 與「形式運思期」( formal operational stage )。青少年的認知發展處於其認知 發展理論的「形式運思期」階段，此階段的功能特徵是 : (1)能做抽象思維；(2)能 按照假設驗證的科學法則解決問題；(3)能按形式邏輯的法則思維問題( Piaget &

Inhelder，1969 ) 。青少年雖處於身心較為不平衡的狀態，但在面對問題時，認知 心智的成熟度已能做有邏輯性的假設演繹思考，若能給予適合其發展的教育，即 可幫助青少年身心之平衡發展。戴波拉夫 ( J.Derbolav，1912~1991 ) 為德國教育家，

他提出「發展即成熟」的概念，認為學習與個體的成熟密切相關，學習可以促使 個體成熟，此處所指的成熟尤其是心智方面的成熟 ( 陳嘉揚，2014 ) 。此觀點即 點出教育對於發展中的青少年是具備一定之影響力，是以教師如何教導以符合青 少年之發展歷程，是一個可供思考的議題。從「發展」( development ) 之定義面出 發，是指個體在生命的一段時間內，其於身體功能、心理行為等，具有連續與延 展性之改變的歷程，通常由粗略簡單到精細複雜、分化至統整 ( 陳嘉揚，2014 ) 。 青少年階段即可以視為人類一生所經歷的各種生命發展階段，過程最為激烈、變 異性最大的時期，因此可以解釋為何在教育心理學的領域之中，此階段會被特別 的注重與研究，因為此階段之前的可塑性與可變性較大，施展教育的可能性也是 最大的。教育促使個體發展為成熟，成熟的相反為不成熟或幼稚期，此亦是青少 年在心理與身體成熟之前的必經階段。杜威就曾指出人類的「幼稚期」標示了教 育對於青少年發展的積極性意義，他說「成長的首要條件是未成熟。」因為「幼 稚期」的兩點特徵為「可塑性」與「依賴性」，此即可仰賴有效且符合其發展的教 育，幫助青少年發展為成熟的個體。成熟狀態必經個體狀態「開始變化而達到最 大變化」這樣的歷程，且因為成熟的個體需要倚賴成人(教師或長輩)的養護，促成 教育的可能性，亦增進了人類互助扶持的群性 ( 陳嘉揚，2014 ) 。

美國教育發展心理學家赫威斯 ( Havighurst，1952 ) 提出「發展任務論」( theory of developmental tasks )，此理論從教育、行為發展、社會期待等方面切入，認為每

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個個體都會受到環境的影響，而產生類似階段性的發展任務。就青少年 ( 12~18 歲 ) 而言，其中有以下發展任務例如接納自己，發揮自身最大潛能即所謂自我實現;建 立屬於自身的價值觀與利於社會的行為準則，即為使自身個體與他人群體之間能 夠達到一平衡的價值標準 ( 陳嘉揚，2014 ) 。英國教育心理學家普靈高 ( Pringle，

1974 ) 認為人類不分種族，除了基本的物質需求外，還有心靈上 ( 精神上 ) 的需 求，此心靈需求包括 : 愛與安全的需求 ( need for love and security )、求知與經驗的 需求 ( need of knowleging and experience )、讚許與認可的需求 ( need of praise and recognition ) 與任務與責任的需求 ( need of task and responsibility )。上述四點需求對 於成長中的青少年尤為重要，若能夠滿足青少年這些需求，能夠對其學習與日後 人生發展產生正面的效用，反之則教育會變成反教育 ( 陳嘉揚，2014 ) 。 作為教 師或也能從此四點需求得到教育上的啟示 : 讓青少年實地經驗本為順其學生與生 俱來的求知精神，並且在從旁輔導的同時，適時給予讚許，以增強學生學習的動 力。由上述學者所提出之實徵性研究，可知青少年教育必須順應其發展，若順應 其階段性之發展，教育可以促使個體發展至成熟、獨立之個體，因此可以說人類 的發展是個體生理上的成熟與社會學習交互作用下的產物 ( 陳嘉揚，2014 ) 。 (三) 青少年課程設計

青少年時期若以人生數線圖去觀看，在心理與生理上都具備相當特殊的意義，

此為課程設計者必須要加以瞭解的部分，以利於設計出符合青少年時期學習發展 的課程教案。綜觀上述理論對於青少年身心狀態的闡釋，可以知道青少年階段教 育(此研究特別針對高中學生)因為處於相較不平衡的身心狀態，因此多少都與輔導

此為課程設計者必須要加以瞭解的部分，以利於設計出符合青少年時期學習發展 的課程教案。綜觀上述理論對於青少年身心狀態的闡釋，可以知道青少年階段教 育(此研究特別針對高中學生)因為處於相較不平衡的身心狀態，因此多少都與輔導