差異化教學的內涵與實施方式

第二章 文獻探討

本章分為五小節，前兩節將針對差異化教學的內涵與實施方式、差異化教學 實施於教學現場的現況做文獻回顧，第三節探討自我效能感與學習成就之關聯，

第四節以九年一貫課程綱要數學學習領域為範圍解析、第五節檢視補救教學的實 施與數學補救教學的現況。

第一節 差異化教學的內涵與實施方式

為彌平因少子化採混齡編班導致學生之間的差異甚大之情況，差異化教學的 實施便顯重要，那麼何謂差異化教學呢？其實施方式又是如何進行呢？本節分別 將分別說明差異化教學的內涵及差異化教學的實施方式。

壹、 差異化教學的內涵

教學正是差異化的核心，因為差異化最終目的就是確保每位學生都擁有最佳 的學習經驗(Tomlison, 2017)。教師須事先廣泛計畫學生能以多種方式達成學習目 標，而「質重於量」亦是教師須注意的要點，不同於傳統的練習式教學，若學生 在某個概念上已達精熟，教師則須引導學生進行下一項的練習，而非繼續原地踏 步，反覆練習；基於體認每位學生間都存在差異，評量也不再是單一的在教學完 畢後評估「誰做到了」的工具，評量可以是多元化、差異化的，而不論何種形式，

目的都是在協助每位學生找到適合自己的學習方式與分享在課程中所學的過程 (Tomlison, 2014)。

差異化教學不等於七零年代的個別化教學（張碧珠，2014）。差異化教學是 以學生為中心的。在課室中，差異化教學是動態的，教師須意識到學生間程度與 背景的差異，並依此設計出不同的途徑，讓學生能選擇並達成學習目標，因此教 師需要針對三項課程要素：課程內容、學習過程、學習成果，建構出一套教學模 式，有時差異化教學會使用大班教學、分組教學及個別指導的模式，使學生能兼 顧個別學習機會、小組探索、感知啟發與延伸學習結果產出(Tomlison, 2014)。差 異化教學與個別化教學皆重視學生個別差異和需求，後者則是由學生自訂學習進

度，並對自我學習負責，教師僅從旁給予個別輔導，但前者是教師在教學中可因 應學生需求選擇彈性調整教學內容、進度和評量方式（吳清山，2012）。

我國教育部在教師專業能力研習中涵蓋十二年國民基本教育理念與實施策 略、有效教學、差異化教學、多元評量理念與應用、適性輔導作法等五項（教育 部，2011），其中特別將差異化教學納入，亦可見在因應十二年國民教育時其重 要性。

貳、 差異化教學的實施方式

李雅婷（2014）指出差異化教學的實施是需要一系列的規劃及策略，在進行 差異化教學前先以前測掌握學生的學習準備度與起點行為，教學進行中設計適合 不同能力與層級的學習單以及評量測驗，依照學生的能力進行分組並記錄學生的 個人學習檔案。因涉及的層面廣泛，教師在其中扮演著重要的角色，除了要訂立 明確的核心概念及分層教學目標外，也要兼顧學生在班級中整體性以及個別性的 學習。林佩璇（2016）也認為因個別學生的學習準備度、學習興趣以及學習的步 調皆不同，教師在實施差異化教學應關注到真正的公平是基於每個學生的學習特 質上，而非基於外在的教材和統一的標準框架。

莊育琇（2011）認為差異化教學可以分為兩部分發展實施策略，一是針對學 生差異，二是教學差異。Tileston(2010)在其著作《所有教師都應該知道的事：學 習者的個別差異》中提到檢驗學習者的差異性為何重要，並統整出三種學習者最 常使用的學習形式，分別為聽覺(auditory)、視覺(visual)和動覺(kinesthetic)。三種 形式中最少被利用的是聽覺，而最多數的則是視覺(Tileston, 2010)。高麗鳳（2011）

指出即便是聽覺型學習者，也無法長時間只聽別人講述，他們依然需要時間與其 他人談論與進行一些活動，才能讓這類型的學習者的大腦處於活躍的學習狀況。

而視覺型的學習者往往倚靠「眼見為憑」的原則學習，故教師可利用一些非語言 的記事本(nonlinguistic organizers)包括概念圖、魚骨圖、心智圖及預測樹等方式 協助視覺型學習者理解問題。動覺型學習者則偏好做中學，需要給他們機會去觸 摸和與同儕互動。中國學者夏正江（2008）在其著作

《一個模子不適合所有的學

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生》中，整理出我們可以從學生智力的差異、學生認知風格的差異、學生學習風 格的差異、學生個性特徵的差異等，下手了解每位學生的個別差異，而後再依學 生的學習準備程度與興趣差異發展教學活動的項目。Tomlison(2014)提到我們應 思考學生的程度進行差異化教學。對學生而言，接觸到全新的概念需要更多、更 簡易的訊息去思考掌握並且加以練習；若接觸的概念是熟知或擅長的，便可調整 至變化的教材以供學生理解更深入，甚至能和其他已知觀念整合，創造出屬於學 生自己的嶄新想法。教師可參考圖 1 的差異化教學課程設計小工具：等化器調節 鈕(Tomlison, 2014)，依據提供的八種層面應依照個別學生的學習需求做調整。

一、從基礎到變化

當學生接收新訊息與概念時，教師首先以基礎、簡單易懂的的教材呈現再進 行教學，讓學生嘗試應用；而在學生逐漸熟悉概念後，便可視情況慢慢調整至偏 右方更多元與變化的方式呈現。

二、從具體到抽象

以圖像為例，給學生一張正方形的色紙與一句「四個邊等長且互相平行垂直 的形狀」的定義，便是具體與抽象兩種極端的呈現，面對不同學習程度的學生，

教師則須選擇使用不同的教材與教學方法進行教學。

三、從簡單到複雜

一個教學單元欲使學生習得之技能或目標，其程度的難易是可調整及選擇的。

教師可設定簡單的大目標使學生快速明白要達成的目的為何，之後再依其程度不 同，增加困難度與深度讓學生進一步探索和挑戰。

四、從單一面向到多面向

單一面向只限於幾個簡單的步驟或是單一一個科目的理解，找出單一解釋即 可；但多面向就涉及多步驟甚至是多科目知識技能的連結及綜合理解，須提出多 種解決方案，且答案可能不只限一個。

五、從小躍進到大躍進

躍進是指在思考、應用、觀察、轉換下產生的變化，隨著學生的學習能力不 同產生的變化程度也將不同，學生在思考及應用上較少時產生小躍進，而較能舉 一反三應用時則會產生大躍進。

六、從較具結構性到較開放性

具結構性的任務通常伴隨著明確可採用的解決方案，學生不需要做太多的決 定便可按步就班完成任務，如寫作、習作練習等；但開放性的任務偏向沒有正確 答案，學生需要具備足夠的基礎能力才能應對開放性任務，如獨立完成一篇論文、

設計圖等。

七、從獨立性低到獨立性高

獨立學習可依照獨立行低至獨立性高分為技能建構階段、引導式獨立階段、

分工式獨立階段、自動導向式獨立階段(Tomlison, 1993)。學生完成任務的獨立性 是伴隨著教師從旁協助的多寡而定，學生須仰賴教師的協助情形越多，則獨立性 越低；學生若能自行執行任務，只在必要時尋求教師協助，則獨立性越高。

八、從慢到快

教師需要視學生於不同學習內容時的狀況而調整學習步調與思考步調。舉例 而言，學習程度較佳的學生在簡單易懂的資料時，教師可以加快步調，不須停留 過多時間；但在學生需要深入學習的概念時，教師則可以放慢步調，給予學生充 足的時間思考及學習。

本研究所採用之徐偉民（2011）國小學校本位數學補救教學模組之應用（國 科會計畫編號：NSC 100-2511-S-153-006-MY2）之 MRI 數學補救教學計畫之教材 中，教學及課程編排已具備差異化教學之內容差異化，故本研究在等化器調節鈕 只採部分參考。

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圖 1 差異化教學課程設計小工具：等化器調節鈕

資料來源：Tomlison(2014).How to differentiate instruction in mixed ability classrooms, 47