第二章 文獻探討
第五節 補救教學的實施與數學補救教學之相關研究
壹、補救教學的實施
一、補救教學之理念和對象
教育部國民及學前教育署辦理補救教學之作業要點（2018）指出，為落實國 民小學及國民中學學生成績評量準則第十條規定，執行國民小學及國民中學補救 教學實施方案。其篩選國語、英語、數學三領域學習低成就之學生，及早實施補 救教學以弭平學力落差。依 107 學年度補救教學科技化評量系統操作說明暨施測 說明簡報檔（2018）所言，指出無論課程綱要、課程標準、教材如何改變與重編，
補救教學基本學習內容應為學生在該年級之學科中必須習得之最基本內容。
補救教學的目標對象以圖 4 補救教學的目標對象可看出，依照學習對象之學 習能力可分為一、具有基本程度以上的學習者、二、學習能力 OK 但屬學習低成 就者、三、需特殊教育者三種類別，補救教學的目標對象為第二層級之學習者，
其特徵為未通過篩選測驗、未具備基本能力、需要不同教材、必要時須依據學生
學習反應調整目標等有別於第一層級具有基本程度以上的學習者。
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圖 4 補救教學的目標對象 二、補救教學之運作機制
（一）評量－教學－再評量
依 107 學年度補救教學科技化評量系統操作說明暨施測說明簡報檔（2018）
呈現補救教學實務端運作之機制，以「評量－教學－再評量」為一循環。第一階 段「評量」是依據基本學習內容在每年 5 至 6 月時編制篩選測驗並實施，以篩選 出未達標準、未通過測驗之學生，也就是實施補救教學的目標對象；第二階段「教 學」則是依據基本學習內容再編制國語、數學、英語學習教材以補足學生不足之 學習能力以及滿足其學習需求；第三階段「再評量」為檢視實施補救教學之成效，
在每年約 12 月時依據基本學習內容再編制成長測驗，以了解參與補救教學之學 生是否在學習成就與能力上有所進展。
依照「評量－教學－再評量」之循環，「評量」與「再評量」的時間範圍限 制為 5 至 12 月，並未硬性規定「教學」階段需在何時進行，也就是說在「評量」
與「再評量」的時限內，須完成「教學」階段。故補救教學的教學時程也因此呈 現多樣化，如學期中於課間進行的補救教學、學期中於課後進行的補救教學、寒 暑假進行的補救教學等，但不論是於哪個時間進行「教學」階段，都須等到 12
月「再評量」階段才能以成長測驗檢核參與補救教學之學生在學習成就與能力上 的改變情形，並無法即時得知「教學」階段的進行是否達成補救之目的。因此，
研究者建議可在於原「評量－教學－再評量」之循環中，增加「前測」與「後測」
階段，便可即時掌握學生的學習狀況。
（二）篩選測驗及成長測驗
篩選測驗及成長測驗之通過標準依余民寧（2018）各年級通過標準設定說明 中所言，是針對國語、數學、英語三科目，邀請六個學習階段各 15 名負責補救 教學教師擔任學科專家，再另外邀請 270 名教師一同參與標準設定的專家座談會 舉行 18 次座談會進行討論。而篩選及成長測驗的命題依據是以國民學前教育署 所公布的國語、數學、英文三科的基本學習內容，來編製各科從民國 103 年至民 國 104 年各四卷之篩選及成長測驗試題。以國民小學階段為範疇，各年級篩選及 成長測驗之組卷難度如下：四年級以下設定以試題平均難度為 .80，作為各科組 卷標準依據；20 題難度應在 0.8 以上；3 題難度在 0.6-0.8 之間；2 題難度在 0.6 以下。六年級設定以試題平均難度為 .72，作為各科組卷標準依據；18 題難度應 在 0.72 以上；5 題難度在 0.6-0.72 之間；2 題難度在 0.6 以下。篩選及成長測驗的 通過標準採用 Angoff 的 yes/no 二元計分法設定各科「絕對通過標準」，以國民 小學階段為範疇，各年級篩選及成長測驗之通過標準如下：四年級以下設定在篩 選/成長測驗的 80%（20 題）答對率為通過標準；五、六年級設定在篩選/成長測 驗的 72%（18 題）答對率為通過標準。並於施測後依據測驗通過標準標記「表 現水準描述語」（performance level descriptions, PLD），也就是「已達」或「未達」
通過標準，「不需」或「需要」接受補救教學。
篩選的測驗對象有二：一是學生名單，二是個案名單。學生名單的測驗科目 為選考，個案名單則是將前一年篩選測驗及成長測驗未通過之科目設為必考，其 餘為選考，皆在每學年第二學期末約 5 至 6 月進行施測。因本研究的研究對象為 篩選測驗及成長測驗未通過之學生，故以個案名單為探討對象，學生名單則不贅
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謝秀雲（2018）以合作學習法針對嘉義市西區公立國民小學四年級課後班數
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劉惠玲（2014）針對國小六年級原住民籍學生進行為期 6 週的數學補救教學，
以具體的實物教具及多媒體器材輔助學生理解幾何課程，並探討學生於幾何單元 的迷思概念。研究結果發現研究對象皆於後測時有所進步，且經訪談後發現原先 對於立體形體中面的概念得到概念澄清，也改善了錐體及柱體的分辨認知，但體 積的計算與概念仍屬於背公式階段還需強化，體積的展開圖也尚未完全建立概 念。
陳慧煒（2014）透過遊戲式補救教學活動的方式，針對新北市國民小學二年 級學生進行整數加減與整數乘除單元的補救教學。研究結果發現低成就學生的學 習成就與學習態度皆有所提升。
黃詒嬛（2012）採同儕教導制針對桃園市某原住民國小四年級學生實施三個 月的數學補教教學，並選定整數乘除為教學單元。研究結果發現同儕教導制的補 救教學除了能有效提升學生的學習興趣，也可以提升學生對於數學科的自信心。
陳碧祥（2011）根據 Polya 的解題歷程模式，融合 Gagne 閱讀認知歷程及交 互教學法發展出一套五階段數學文字題閱讀理解策略，針對國小六年級學生進行 數學文字題閱讀理解策略教學。研究結果發現在實施十週數學文字題閱讀理解策 略教學後，實驗組學生的後測成績優於控制組 13.49 分達到顯著差異，且發現高 中低學童習慣使用的理解方式及解題技巧策略不同。
張福松（2010）採個案研究選定台東縣某國民小學三、四、六年級三個數學 補救教學班，探討低成就學生實施數學科補救教學時所遭遇的困境，以及教師面 對困境時所採取的解決策略。研究結果發現學生的學習動機低落、家庭教養態度、
教師的課程規劃、行政支援不足等四大面向為所遭受的困境；而應對的解決策略 有制定適當的獎勵措施建立學生自信、建立良好的親師溝通管道、設計多元有效 的教學課程、學校行政的協助及配合等四層面。
王曉璿（2009）採建構主義為基礎的電腦補助學習策略，針對苗栗縣中正國 民小學四年級兩個實驗班級進行不同的電腦輔助學習策略（遊戲式概念改變、引 導式表徵陳述），以三階段的準實驗研究進行二年實驗。研究結果發現轉換不同
表徵的經驗可促進學生對分數概念產生有意義的學習，而接受遊戲式概念改變學 習策略的學生學習成就優於接受引導式表徵陳述策略的學生，且學生對於電腦輔 助學習的態度皆為正面反應。
洪素敏（2007）採發展等值分數教學活動，針對彰化縣某國民小學五年級缺 乏等值分數概念之學生於暑期進行補救教學。研究結果顯示於教學過後學生在等 值分數概念上皆有顯著成長。
林立敏（2007）以因數與倍數單元研發數位個別指導教材，針對台中市某國 民小學五年級學生進行適性補救教學模式之研究。研究結果發現超過 75%的個別 指導教師認為教材中的教學指引、教學題本、學生練習本得到高度讚許，也有超 過 60%認為多媒體教材是可行的；研究結果也發現，不論是實驗組或是對照組平 均分數都在進行補救教學後皆進步 9 分以上達顯著性差異，可得知數位個別指導 教材配合現場教師為基礎的適性補救教學具有一定程度之效果。
研究者整理的文獻中唯有一篇杜竹萱（2017）是以混齡教學實施國小一、二 年級的數學補救教學，也同樣是針對數與量為教學單元實施補救教學，該研究結 果顯示圖像表徵策略可幫助學生解決解題困難，數學遊戲策略則可幫助學生理解 文字題意與提升學習興趣，後設認知策略有助於學生解題歷程步驟化，研究者可 依此作為進行本研究之參考。
以上文獻經研究者整理後發現，在實施數學補救教學時，教師多選擇以「數 與量」和「幾何」為實施補救教學的主要單元，顯示為學生普遍於這兩主題學習 能力較低；另外授課編班則多採分齡編班實施，少見混齡，因此研究者便順沿前 人的研究結果，再結合混齡與數學補救教學進行本研究，望能於數學補救教學研 究中提供混齡案例的參考價值。
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