研究架構

根據 Tomlison(2014) 所言之差異化教學有三大主軸，分別為課程內容、學習 過程及學習成果為差異化。第一主軸課程內容差異化又細分為三種類型，分別為 內容學習準備度、內容興趣、內容學習風格，本研究僅以內容學習準備度作為主 要課程內容的差異化，並以等化器調節鈕為學習內容檢核；第二主軸學習過程差 異化則依循內容學習準備度再以全班講述、多層作業、全班講述、平行任務的流 程進行學習過程差異化，並指導學生將學習過程記錄在自己的學習紀錄簿中；在 第三主軸主要依照學生數學成就表現以及學習紀錄簿來呈現學習成果差異化。整 合上述以差異化教學法進行補救教學的教學內容以圖 7 差異化教學之架構圖呈 現。

圖 7 差異化教學之架構圖

參考本研究第二章第五節補救教學的實施之建議，研究者於原「評量－教學

－再評量」之循環中，自行調整增加兩階段分別於「評量」階段及「教學」階段、

「教學」階段及「再評量」階段中增加「前測」與「後測」階段，如圖 8 補救教 學運作機制。研究者在 5 月份校方實施篩選測驗結束後，於 7 月中旬開始為期兩 週進行數學補救教學，而在進行每回合數學補救教學單元之前，研究者將先針對 研究對象實施前測以掌握其數學認知程度，並於每回合數學補救教學單元結束之 後實施後測，並以學習成就檢核表即時了解研究對象之學習成就改變情形，以此 作為本研究之研究結果討論。

圖 8 補救教學運作機制

圖 9 為參考林佩璇（2016）之研究改編繪製而成的差異化教學流程圖，為期 兩週的教學、五個單元的差異化教學流程，以「合、分、合、分、合」的教學架 構為每單元的課程模式。第一次的「合」為全班進行前測卷的施測以及教師以 MRI 教材進行教學，課堂中以教師授課為主，學生在課堂中也須在學生學習紀錄 簿上做課堂練習；第一次的「分」為小組多層任務，為因應個別學生在各種單元 產生的不同程度表現，教師將依據學生在每個單元的表現採能力分組，增加學生

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間搭起鷹架模式(Vygotsky, 1978) 的各種機會，也避免學生習慣在小組中扮演固 定角色（張新仁，2004）；第二次的「合」是在小組任務結束後，讓學生共同討 論 A、B 兩個任務題幹，並一起檢視任務是否正確完成，教師擔任引領者在旁補 充澄清，討論結束後則繼續授課；第二次的「分」為學生進行個人的平行任務，

依照難易度分為 a、b、c 三種級別任務，但教師明卻未標示出三項任務的難易度，

學生個人欲執行的任務是依其對於自己的能力程度去選擇，教師可由此窺見學生 的自我效能感，如自我效能感較低的學生，往往選擇最簡單的任務，自我效能感 較高的學生，則是會挑戰較困難的任務；第三次的「合」在學生執行完個別任務 時，教師對每項任務對個別學生作指導，最後進行單元的後測評量，完成一個單 元的教學流程。

圖 9 差異化教學流程圖