差異化教學的定義與內涵

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第二章 文獻探討

本章文獻探討分為三個部分，第一節探討差異化教學的定義與內涵，第二節 二年級數學加減法的重點觀念及困難概念，第三節探討合作學習法之相關研究，

說明合作學習法的種類、內容及教學流程；說明本研究使用的小組成就區分法的 對象、教學設計、教學策略及實施歷程。

第一節 差異化教學的定義與內涵

本節將差異化教學分成五大部分：差異化教學的源起、學習準備度與學習風 格、學習內容差異化、差異化教學的評量及因材網的概念與應用，分別說明如下：

一、差異化教學的源起

當學生花時間在已經精熟的技能或知識時，幾乎不可能產生新的學習；當學 生被給予超乎自己能力的任務與學習目標時，會沮喪也會習得無助感，幾乎不可 能產生任何新的學習，反而還會排斥學習 (Howard, 1994; Vygotsky, 1962 )。學生 對要學習的事物覺得有趣、熟悉而且產生興趣，學習動機就會增加 (Piaget, 1978)。

每個人都是獨立而且特別的個體，有不一樣的文化、性別、大腦結構以及家庭背 景，也會有不同的學習方式 (Delpit, 1995; Gardner, 1983; Heath, 1983; Sternberg, 1985)。

教室裡高品質的教學、尊重及照顧不同族群的差異與學習情形以及為學生與 其學習歷程搭起橋樑即是透過教育的力量幫助學生創造更美好的生活。教師應當 透過不同的觀點看整個教室的學習者，藉由觀察教室內學習成就較高的孩子與學 習程度較低的孩子，展開差異化教學。了解及同理學習困難學生的需求與學習成 就較高學生的需求，激發孩子們的潛能 (Tomlinson, 2001)。

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教室裡所有學習者透過小組學習、個別學習、整班學習來完成教師指定的作 業與任務；差異化教學中，教師不僅將一般的作業給予全班學生，也會將特別的 作業任務指派給學習成就較高的學生與學習困難的學生，教師運用多元學習來思 考與設計不同的教學活動和內容，滿足不同學生的需求。每位學生的目標即是在 自己目前的學習位置上發揮最高的發展；而教師的目標則是了解每位學生的學習 位置，讓指派的任務更貼近學生的學習需求，將學習發揮最大效能 (Tomlinson, 2001)。

二、根據學習者的學習準備度及學習風格的差異化教學

差異化教學以學生的準備度、興趣和學習風格為基礎。學習準備度為學生針 對某一主題的理解以及技能是否與其相呼應。設計差異化教學可參考「等化器調 節鈕」，此調節鈕為差異化課程設計的工具，分為八種類，教師可依照學生的學 習準備度調整這八個按鈕，設計符合學生學習準備度的差異化課程。這八個按鈕 分別為: 「從基本到變化」、「從具體實物到抽象概念」、「從簡單到困難」、「從單 一個面向到多種面向」、「從小進步到大進步」、「從引導式到開放式」、「從低獨立 性到高獨立性」和「從慢速到快速」(Tomlinson, 1993)。

使 用 等 化 器 調 節 鈕 設 計 差 異 化 課 程 有 三 個 重 要 原 則 如 下 (Tomlinson, 1993) ：

（一） 教學內容要一致、相關、可轉換、真實以及有意義。對於學習準備 度不足的學生，教師絕對不能給予機械式的反覆練習。

（二） 讓所有學生走出舒適圈，給予其適當的挑戰。學生的自我成就感來 自於每一次完成的挑戰。

（三） 鼓勵學生向上學習，當學生準備好時，教師要給予進階任務，讓學 生打從心底「踮起腳尖」，進行自我提升。

學習風格是指每個人最佳的學習方式。分為四種類型，分別為「依學習方式」、

「依多元智能」、「依文化背景」以及「依性別歧異」。

（一） 每個人有不同的學習方式，有些學生適合動態學習，有些則適合動 態學習；有些學生喜歡可以嘗試以及親身體驗的學習方式，有些則喜歡

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在布置簡潔且安靜的地方學習；有些學生透過聽覺學習，有些為視覺行 學習者。教師必須提供學生選擇的空間，採取多功能的情境規劃課程。

（二） 多元智能是指學習者運用大腦不同的區塊進行學習，以達到最佳學 習效能。1993 年迦納提出的多元智能理論以及 1985 年史坦伯格提出的 智力三元論均同意，依照學生智力傾向所發展的學習方法，可達到較佳 的學習成效(Gardner, 1993; Sternberg,1985)。

（三） 文化背景的不同亦會影響學習。因為文化背景不同導致情感的表達、

喜好分組學習或是獨立學習、偏好連貫亦是分散的學習主題等等的不同 皆會影響學習效果。教師應持有開闊的態度，接納不同文化背景而有不 同思考邏輯的學生，鼓勵孩子找到自己所適合的學習方式。

（四） 性別的不同對於學習的影響不容小覷。例如男生大部分都較喜愛競 爭；女生大多偏愛和分組合作學習，但也有些女生喜愛競爭，男生喜愛 分組合作學習。教師應提供學生多種選擇，讓每位學生能依照自己適合 的方式進行學習。

三、學習內容差異化

學習內容是指教師的知識「輸入」，也就是學生們要學習的東西。教師可以 改編所要教的事物或是修正要學生學習事物的方式來達到學習內容差異化。教師 改變教導方式來因應學生的學習需求。可以透過上述的「等化器按鈕」實踐內容 學習準備度差異化；根據學生的興趣及喜好進行內容興趣差異化；不同的個體擁 有不同的學習風格，內容學習風格差異化確保學生能夠得到符合其偏好的學習教 材與資源 (Tomlinson, 2001)。

學習內容差異化的各項策略如下：

（一） 概念本位教學。基礎概念是一切學習的根基。可藉由教學指令的差 異化，讓學生以不同方式學習新事物的同時，也能專注於事情的基礎概 念。

（二） 進階協議課程。分為三階段，第一階段，老師需找出能夠進行進階 課程協議的學生。第二階段，記錄學生哪些技能與知識尚未掌握，確保 學生的學習內容，適時讓學生加入全班性的討論活動，或是增加作業與

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反覆練習其不足的地方。第三階段，教師與學生協同設計一項計畫或目 標，雙方要討論出此計畫的時間軸、目標、任務完成的步驟與評量標準。

進行進階協議課程時，需持續記錄學生的學習歷程。

（三） 使用各種文本與教學資源。建立起一套差異化教學的資源。學生的 學習任務需改變，學習的資訊來源也需要有變化。

（四） 制訂學習契約。學生若能為自己的學習負起責任，便答應學生能夠 自行運用課堂時間。讓學生明白自己需做到自我管理以及時間管理，若 是違反約定，教師則會給予額外的工作。學習契約不僅建立學生自身的 責任感，也給了教師時間，根據學生的學習需求與發展，進行小型工作 坊或設計個體學習的課程 (Tomlinson, 2001)。

（五） 迷你課程。為低成就學生設計的課程，在課程內放慢教學速度及學 習腳步，針對學生的學習盲點加以解釋，反覆練習，透過同質性分組，

讓學生在學習時較有自信，提高學習興趣（朱庭萱、徐文琴、魏秀妤，

2016）。

（六） 各項支援系統。例如，共讀夥伴、錄音機、錄影機、筆記架構圖、

螢光筆標記重點文稿、重要概念文摘以及同儕或成人心靈導師。

四、差異化教學的評量

在差異化教學課程中，學生按照屬於自己的學習速度學習，教師對於學生的 評量也依照學生不同的學習目標進行。學生從自己的學習起點出發；教師對學生 的學習抱有期望。大眾普遍習慣傳統評量方式，然而許多研究皆證實傳統的評量 方式並非向大家所想的容易理解 (Ornstein, 1994)。

改變傳統的評分系統，教師須和家長以及學生解釋新的評量方式及其特點。

學生是和自己比較，並非與他人比較。其中檔案評估以及成績會報就屬於新的評 量方式。成績單上字母 A 代表優秀，B 代表表現良好；不同的地方在於附上數 字指標。例如1 代表超出年級水準，2 代表符合年級水準，3 則代表低於年級水 準。獲得A3 代表此學生努力以及進步程度非常大，但程度仍低於年及其他學生 的程度。運用新的評量方式時，教師應盡可能消除班上資優生以及家長的擔心，

許多資優生雖然學習表現佳，但往往需要一段時間適應新的評量方式，因為新的

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評量方式對於他們來說，優越感會降低，高分也不太可能像以往一樣唾手可得。

教師應盡可能鼓勵學生及家長，向他們傳達新的評量系統的訊息及原因，讓孩子 與家長一起面對新挑戰。此外，保存各種評量紀錄也很重要。教師須記錄學生在 核心知識與技能上的進步以及提供更適合學生的教學方法 (Tomlinson, 2001)。

五、因材網的概念及應用

因材網為教育部適性教學素養及輔助平台，主要為減輕教師教學負擔並配合 學生的不同學習需求，進而達到因材施教的差異化適性教學模式。教師及學生通 過適性智慧診斷、縱貫知識結構學習和互動式學習，找到適合的教學方式以及學 習方式。因材網的平台界面清楚易使用、知識結構學習模式清楚、單元診斷測驗 採適性測驗，適合教師用來輔助教學，學生用來精進知識和補強技能。根據黃永 舜 (2020) 博士論文，因材網應用於國小數學教學的研究，不僅僅提升學生的數 學學習成績，使教師及學生更能掌握自身的教學與學習進度，還能針對不同學生 不同的知識弱點加以補強。