STAD 合作學習法融合差異化教學於國小二年級加減法之行動研究

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國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

碩士學位論文

指導教授：鄭承昌博士

STAD 合作學習法融合差異化教學於國小二年級加減法之行動研究

研究生：張蔚嬿撰

中華民國一一○年八月

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國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

碩士論文

STAD 合作學習法融合差異化教學於國小二年級加減法之行動研究

研究生：張蔚嬿撰指導教授：鄭承昌博士

中華民國一一○年八月

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誌謝辭

論文終於完成啦!一路上跌跌撞撞，要謝謝的人太多了!首先，我要先謝謝老天爺!謝謝老天爺在三年前讓我有機會進入台東大學就讀研究所。在偏鄉服務的我，要讀研究所進修，無論是時間或是地點方面，都是一大挑戰。幸好，台東大學教育系的研究所開了暑期在職專班，讓我能夠在暑假期間，無後顧之憂，好好充實自我。

接著，我很感謝鄭承昌教授，謝謝老師在去年的這個時候就很認真地盯緊我的論文進度，一步一腳印，從第一章寫到第五章。雖然一開始，老師都常常說我在胡說八道，但總是會給我一個明確的方向，讓我從本來的胡說八道，到現在，

能夠完成一份學位論文。在寫論文的過程中，老師也不斷地鼓勵我，跟我說加油，

快要完成了。在我很累甚至想要拖時間的時候，老師要我回頭看看已經完成的前三章，最困難的時候已經過了，再加油一下就撐過了。

我也謝謝王朱福教授以及賀俊智教授在前三章口試的時候給了我很多的建議以及修正方向，讓我的論文實施很順利。也謝謝教授們論文口試的時候給的鼓勵及意見，讓我覺得我的研究是能夠對實際教學有幫助的。謝謝教授們不辭辛勞的陪伴!

再來，我要謝謝夥伴們，佳諭、宛儒與佩芳，謝謝你們跟我一起努力，無論是寫到靈感枯竭的時候，或者是寫作撞牆期，我們都陪著彼此一起度過，在寫論文的路上能夠有你們，和我互相扶持與鼓勵，真的很棒!

最後，我想要謝謝我自己。謝謝自己一直以來的堅持，遇到困難時選擇不屈不撓地往前進，從未放棄。

蔚嬿謹誌 2021 年 8 月

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STAD 合作學習法融合差異化教學於國小二年級加減法之行動研究

作者：張蔚嬿

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究旨在透過行動研究的實施歷程，探討國小二年級學生對於數學加減法之學習情形與問題，以及實施 STAD 合作學習法 (Student Teams Achievement Divisions Method) 融合差異化教學於數學加減法後，

學生的學習成效和教師省思為何。研究對象為研究者班上的二年級學生。實施期間為 110 年 3 月 24 日至 4 月 15 日，共 24 堂課。教學設計為兩種不同性質的教學法融合，以 STAD 合作學習法為主，並依照不同程度的學生給予不同難度的差異化教學內容與活動。以小組任務單、個人上課學習單、因材網任務練習、單元後測卷、教學觀察表、

學生訪談紀錄表和教師教學省思，探討應用合作學習法設計差異化教學活動進行加減教學的成效。

根據上述分析，本研究獲得結論如下：(1) 在進行全班授課時，

桌上不宜同時擺放太多教具；(2) 教師在分組任務進行時應到各組巡視，避免搭便車情形；(3) 因材網不適合此階段大多數的孩子使用；

(4) 小組合作能增加學習意願和學習成效；(5) 動手操作教具能提升學習成效；(6) 孩子透過統整與歸納並向組內夥伴報告題目的解題方法能提升學習成效；(7) STAD 融合差異化教學對於不同程度的學生，

在不同的單元學習中，有提升學習意願和學習成效。

關鍵字：合作學習法、差異化教學、因材網、國小二年級數學加減法

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An action research on integrating Students Teams Achievement Division and Differentiated Teaching into 2

^nd

Graders’ Addition and Subtraction

Chang Wei Yen Abstract

The purpose of this research is to explore the learning situation and problems of math addition and subtraction in the second grade of elementary school through the implementation of action research. What is the student’s learning effectiveness and the teacher’s reflection after implementing the Student Teams Achievement Divisions Method to integrate differentiated teaching with mathematics addition and subtraction? The subjects of the study were second-year students in the researcher's class. The research period was from March 24 to April 15, 2021, with a total of 24 classes. The teaching design was a fusion of two different types of teaching methods, with STAD as the main method, and differentiated teaching content and activities of different difficulties were given to students depending on their levels. By adopting group task lists, individual worksheets, task exercises on the Adaptive Learning Website, post-unit test papers, teaching observation sheets, student interview records sheets and teacher’s teaching reflections to explore the effectiveness of applying STAD to design differentiated teaching activities for addition and subtraction teaching.

Based on the above analysis, the conclusions of this study are as

follows: (1) It is not advisable to put too many teaching aids on the table

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visit each group during group tasks to avoid free-riding situations; (3) Adaptive Learning Website is not suitable for most students at this stage;

(4) Group works could increase learning willingness and learning effectiveness; (5) Hands-on teaching aids could improve learning effectiveness; (6) Students could improve their learning effectiveness through reporting the problem-solving methods to their teammates with integration and induction; (7) STAD could enhance the willingness and effectiveness of learning for students of different levels in different units through integration and differentiation.

Keywords: STAD, Differentiation, Adaptive Learning Website, Addition

and Subtraction at Second Grade

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表次

表 1 研究對象資料表 ... 22

表 2 單元教學設計表 ... 28

表 3 因才網分組名單表 ... 31

表 4 課堂分組及任務分配表 ... 32

表 5 第一階段教學流程 ... 39

表 6 第二階段教學流程 ... 48

表 7 班上 17 位學生學習回饋表三大類分數統計表 ... 58

表 8 兩個單元測驗的施測結果 ... 70

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圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 24

圖 3-2 教學步驟圖 ... 30

圖 3-3 研究流程 ... 34

圖 4-1 學生桌上太多物品導致分心，指令接收錯誤。 ... 40

圖 4-2 指令接收正確，正確畫出兩百 ... 41

圖 4-3 學生使用教具，擺出教師所指定的數字二百零九 ... 44

圖 4-4 山豬組差異化學習單 ... 45

圖 4-5 黑熊組差異化學習單 ... 46

圖 4-6 水鹿組差異化學習單 ... 46

圖 4-7 水鹿組差異化學習單，經由組內成員教導，訂正正確 ... 47

圖 4-8 隨機抽點學生依照教師指令，利用積木正確排出四百 ... 50

圖 4-9 請學生起立分享自己的計算方法與結果，全班同學一起討論是否正確 .. 51

圖 4-10 第二階段使用因材網複習施測結果 ... 52

圖 4-11 學生能利用積木擺出且畫出四個一百加起來為四百 ... 53

圖 4-12 學生能照幣值大小順序正確排出六百八十二元 ... 53

圖 4-13 學生能理解數值大小，並依照教師指令，小的放左邊，大的放右邊 ... 54

圖 4-14 學生能將三位數數字正確寫在定位板上，且正確進位，算出答案 ... 54

圖 4-15 學生能根據題目意思，正確列出算式與直式，且算出答案 ... 55

圖 4-16 學生能正確使用退位方式，計算出三位數減法的答案。有一位學生九減七計算錯誤 ... 55

圖 4-17 學生能自行訂正 ... 56

圖 4-18 學生學習動機討論表現圖 ... 59

圖 4-19 學生完成計算以後，主動舉起小白板 ... 61

圖 4-20 學生主動舉手，要求上台計算給同學看 ... 61

圖 4-21 班上三種不同程度的學生皆能依照指示正畫出確金額一百六十四 ... 63

圖 4-22 此位學生能獨自且正確完成三位數減法學習單 ... 64

圖 4-23 此位學生能獨自完成三位數減法學習單，但計算錯誤 ... 64

圖 4-24 此學生獨自完成三位數減法學習單，能發現錯誤，並訂正 ... 65

圖 4-25 學生能靈活運用三位數加減法，正確書寫數學習作 ... 66

圖 4-27 黑熊組學生第二單元測驗卷 ... 68

圖 4-28 水鹿組學生第二單元測驗卷 ... 69

圖 4-29 各組第一單元測驗積分長條圖 ... 71

圖 4-30 各組第二單元測驗積分長條圖 ... 71

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第一章緒論

本研究的目的為探討國小二年級學生在上學期時，數學加減法的學習情形與問題以及教師針對學生不同的學習程度和學習風格，應用合作學習法設計差異化教學活動進行加減教學的成效。希望在課堂中，學生能夠和小組成員互相幫助合作一同參與 STAD (Student Teams Achievement Divisions Method) 合作學習法融合差異化教學的教學設計課程，習得加減法的計算與應用方法，並提升學習成效。

也希望透過同儕之間的鼓勵與教導，能夠提升學生學習數學的自信心以及成就感，

減少習得無助感的機會。研究者希望能夠藉由此次研究，觀察學生在學習加減法單元時的困難點並檢視研究者自身加減法教學的優缺點，且加以改進，使本研究達到教學相長的功效。

本章節主要撰寫研究者之研究動機、目的以及待答問題，並且說明研究中的重要名詞、研究範圍以及研究限制，全章共分為五節：第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的；第三節為待答問題；第四節為名詞釋義；第五節則為研究範圍與限制。

第一節研究背景與動機

在美國，有 No Child Left Behind 法案 (2002)；在台灣，有 12 年國民基本教育(2014)。不放棄任何一位孩子，且適性揚才，進而讓每位孩子在屬於自己的一片天空自在地遨翔。近年來，教育現場的教師們漸漸察覺，齊頭式的平等對孩子來說其實就是一種不公平，根據 Gardner (1983) 提出的多元智能理論，每位孩子都有各自擅長的智能，無論是語文、空間或是邏輯等。教師應該根據多元智能理

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Tomlinson (2001) 差異化教學指的是同一個班級，不同程度、不同種族、不同性別、不同學習風格，以及因應學生不同的學習準備度，給予多元的教學內容、

不同的練習與不同的錨式活動，期待孩子在學習的過程中能夠如魚得水，避免習得無助感，進而增加學習的效能及動機。教師將班級學生進行異質性分組，期望不同學習風格及學習準備度的孩子們能透過小組合作學法融合差異化教學，達到較佳的學習過程及成效；再者，根據 Vygotsky (1978) 提出每位孩子有不同的近側發展區間 (ZPD)，以及 Bruner 等人 (1976) 的鷹架理論，透過合作學習法的分組學習，能夠替孩子們增添鷹架，進而拓展學習成效，增加學習的自信心。

Slavin (1985) 合作學習法為一種結構性的教學方式，能適用於不同年齡的學習者。教師將不同性別、不同文化背景、不同種族以及不同背景知識的孩童安排在同一組一起學習。合作學習法含有許多種教學方式，例如：學生小組成就區分法、小組遊戲競賽法、拼圖法二代、共同學習法等。

徐偉民與楊雅竹(2009)台中教育大學學報中提到影響原住民學生數學學習的因素有許多，例如：家庭背景因素，文化背景與文化刺激不足導致學生缺乏學習數學的動力，回家也不會主動練習數學。學校因素，原住民偏鄉小學通常師資流動率高，教學風格無法連貫，可能造成學生不適應。原住民學生本身的因素，原住民學生大多較為活潑好動，注意力不足，導致上課時容易分心，無法全面吸收教師所講的數學學習重點。此外，學生的學習習慣固著也是一大問題，原住民學生學習數學時大多喜好快速的解題方法，不願加以思考較困難的問題。

研究者為高雄市一所偏鄉原住民小學的二年級導師，區內的年輕人大多都往城市發展，而校內學生多為隔代教養，爺爺奶奶大多不識字且放任式教養，甚至有家長認為，只要孩子開心健康地成長就好了。有些孩子們的文化刺激少，回家以後就直接跑出去玩，幾乎不複習在學校學習的內容，造成學習成效不佳，進而習得無助感，漸漸放棄學習；而有些孩子們熱愛學習，父母親放學後也會和孩子一起複習當天的學習內容，養成預習的好習慣，這些孩子在學習上也比班上其他

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的孩子更游刃有餘。班上學生的程度落差也漸漸拉開，對於授課教師來說，在程度嚴重不一的班級上課，無論是事先的備課亦或是上課的過程，無疑是一項艱鉅的挑戰。

文化資本可以影響孩子的學習動機以及日後學習的成效及成就，根據陳怡靖、

鄭耀男（2000）指出都會區的家庭通常擁有較高的文化資本，家長能提供孩子充分的學習資源，並且在意識形態方面，也能潛移默化影響孩子，使孩子有較高的學習動機，期望能得到更高的成就。而偏鄉家庭，普遍社會經濟地位不高且文化資本較低，父母多半認為孩子的學習成效高低不重要，只要孩子能夠健康成長，

以後能夠和村裡的人一樣務農賺錢就行了。這樣的先天條件不平等與如此的意識形態，加上對孩子較低的期望，使偏鄉的孩童對學習感到興致缺缺且沒有動力，

久而久之便產生放棄學習的念頭（甄小蘭，2007）。

學習者會根據自己認為的本身學習能力產生學習行為。若是學習者自身認為自己的學習能力較低，會對自己缺乏自信心且影響學習成效，學生會認為自己沒有足夠的能力能夠完成教師分配的任務或是教師指導的課程，會習得無助感，並且大大降低學習動機（林韋秀，2006）。

研究者發現，上數學課時，班上有一部分的孩子總是炯炯有神且樂在其中的參與活動，也樂於舉手發言，回答問題，甚至有的孩子能夠不急不徐的解答更難的題目；而有一部分的孩子似懂非懂，卻還是認真的聽著自己的講解，下課之前也算能夠勉強達成課堂中的學習目標；但總會有一部分的孩子用著充滿問號的眼神看著自己，有時會不小心分心，玩起自己的橡皮擦或是鉛筆，到了下課感覺如釋重負，咻!跑去操場，快樂的玩耍。當然，學習目標什麼的也早被拋至雲霄。

學生小組成就區分法讓每個孩子明白，自己在小組內是不可或缺的一員，且組內成員需互相幫助，一起學會該堂課的課程主要概念及內容，整組一起進步，

而非一人單槍匹馬完成學習內容以及學習任務。運用STAD 在教學上，除了能夠消除孩童學習的緊張感，增加樂趣及學習動機外，還能讓孩童培養榮譽心，以及

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互助的概念。學校即是一個小型的社會，若孩子能在課堂中學習如何與人合作以及培養良好的人際關係，那麼將來，面對諾大的社會，也能得心易手。

新北市坪林國中胡翰民老師分享，班上學生的數學程度呈現雙峰現象，有些孩子簡直是教室裡的客人，缺乏學習動機，讓他很困擾。他接受學校教務主任的建議透過小組成就區分法教導學生數學，讓學生透過分組合作，互相建立鷹架、

互相對話及分享。無論是個人或是小組之間的加分制度，都讓學生看見，讓學生清楚自己及同儕的進步，使學習意願較弱的學生，有動力繼續學習；也使原本數學學業成績就表現良好的學生更願意幫助同儕，透過同儕合作學習的力量，使班上的數學成績及數學學習動機明顯提高（張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林美惠，2013）。

除了程度上以及學習方法上的差異，研究者發現，班上的孩子大多對自己沒有自信，總是要參考別人的答案，和別人討論以後，才能說出自己的想法及答案，

曾經詢問孩子們為何總是要問別人，才能確定自己的答案，孩子們想都不想的回答我，因為覺得別人比較厲害。另外，研究者發現孩子上數學的加減法時，搞不清楚什麼時候要用加法或是減法。例如：小布有 10 個布丁，小龜比小布少 8 個布丁，請問小龜有幾個布丁？孩子們一下說用加法，一下說用減法，根本搞不清楚要用哪一種，全憑老師的表情在亂猜。

透過合作學習法，除了讓孩子互相建立鷹架外，還能透過討論及合作的方式，

增加孩子們的自信心及學習動機，減少亂猜的情形以及習得無助感的機會。根據 STAD 的教學流程，將孩子們異質性分組，進行全班性的授課以後，採取分組學習，最後實施個別測驗，不僅能夠讓孩子們有個放心的學習環境，學習與同學們合作，一起完成教師給的任務，教師也能了解學生的個別學習狀況，給予其適當的學習內容進行差異化教學，針對孩子們不懂的地方進行補強。

所以研究者希望將 STAD 合作學習法融合差異化教學運用在孩子們數學加減法的學習上，雖然過去沒有將此兩種教學法融合實施的案例，但研究者認為，

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若是本研究達到明顯成效，未來也能考慮應用此方法於其他學習單元甚至其他學科，讓孩子們在真正平等以及歡樂的環境下快樂學習並且持續的進步，在學習的道路上不僅能夠穩紮穩打，還能夠展翅高飛。

第二節研究目的

本研究根據高雄市某偏鄉國小二年級的學生在上學期的數學成績表現，了解孩子學習加減法的成效、問題以及擁有的先備知識。接著，將學生進行異質性分組分成三組，透過合作學習法以及差異化教學的活動，實施二年級下學期的數學加減法課程教學。每堂課學生將完成差異化學習單、小組任務單和習作；每一單元的課程結束後，會進行差異化測驗，檢測學生透過合作學習法應用於差異化教學是否能有效學習。本班的學生擁有不同的學習風格，且數學能力以及喜愛數學的程度不一；有些學生對自己的數學能力沒有信心且不喜歡數學；有些學生對自己很有信心且數學程度佳。希望透過本研究，使程度不佳且不喜歡數學的學生透過同儕的合作以及差異化教學的活動設計，增添自信心以及數學學習成效；程度較佳且喜愛數學的學生能夠在數學學習領域更上一層樓。

故本研究的研究目的有以下二點：

一、探討國小二年級學生在上學期時，數學加減法學習情形與問題。

二、探討教師針對國小二年級學生不同的學習程度及學習風格的差異，應用合作學習法設計差異化教學活動進行加減教學的成效。

第三節待答問題

根據以上的研究動機及目的，本研究將提出以下待答問題，作為研究設計及

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一、國小二年級學生在上學期學習加減法時的學習成效與問題為何？對於加減法的先備知識為何？

二、探討老師如何根據不同程度以及學習風格的學生，使用何種合作學習法進行差異化教學的活動？如何觀察學生的學習成效？

第四節名詞釋義

本研究的相關名詞解釋及界定如下：

一、數學加減法

國小二年級上學期的數學加減法提到兩位數加減、兩位數進退位加減、兩步驟應用題解題、兩步驟比較型問題已及驗算……等。而本研究實施期間為國小二年級下學期，此時期的數學加減法課程為三位數加減、三位數進退位加減法練習、

三位數兩步驟加減法應用題解題、三位數兩步驟比較型問題和驗算……等。

二、差異化教學

教師依照學生的學習風格和學習準備度，進行差異化教學的課程設計，將學習內容以及評量差異化。本研究透過因材網，依據學生的學習準備度及學習風格，

將學生異質分組，進行差異化教學。

三、學習風格及準備度

學習風格為學生利用自己喜歡的方式去學習，本研究透過教學觀察表、教學過程中錄影拍照以及教師教學省思觀察班上學生的學習風格，並適時調整差異教學的課程設計。學習準備度為個體在心理和生理上的成熟度，是否能參與某種學習活動的程度，本研究中教師利用學生上學期的數學學習表現，推測學生是否學會上學期所學的加減法、驗算以及兩步驟應用題計算，並推論學生是否有足夠的學習準備度，參與本學期將學習的加減法內容，且適時調整課程。

四、合作學習法

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合作學習法顧名思義是一種透過小組合作來學習的方式，教師將學生進行異質性分組或是同質性分組，每組大約5-6 個人，組內成員互相幫忙及合作，完成教師所給予的任務，達成學習目標。本研究使用合作學習法中的STAD 小組成就區分法，首先，教師進行全班授課，再來，教師發下學習單或指定小組任務，小組成員間需互相幫助、合作，讓每一位成員達成該堂課的學習目標，接著，進行個別小考，評鑑是否達成學習目標，最後，計算小組積分並進行小組表揚。

五、國小二年級學童

指108 學年入學的學生，此年度入學的學生為 108 課綱的第一屆學生。已學過二位數加減法、二位數進退位加減、兩步驟加減題型、兩步驟比較型題型以及驗算。

第五節研究範圍與限制

本研究的研究範圍以研究對象、研究方法、教材內容和研究工具四個項目為主，研究限制為時間及人數，解釋如下：

一、研究範圍

（一）研究對象

研究對象為高雄市某特偏地區原住民小學的二年級學生為對象，先根據孩子上學期的數學學習表現，推測學童對於數學加減法能力為何，再將學生進行異質性分組，以合作學習法中的小組成就區分法 STAD 融合差異化教學，

教導學生數學加減法，檢視是否提升學生的學習成效。

（二）研究方法

本研究為行動研究。先進行學生數學程度評估，再將學生異質分組，設

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過互相合作及幫助，達成學習目標，並透過教師不斷的省思、教學日誌、教學觀察表、課堂中的任務學習單和課堂中的照片及影像，不斷修正教學方案，

利於學生學習，進而提升學生在數學加減法的學習成效。

（三）教材內容

本研究的教材內容為康軒版第 4 冊數學課本、習作及學習單為主。單元內容分別為：1000 以內的數和三位數加減法。

（四）研究工具

本研究的研究工具為參考的文獻資料、因材網、單元上課學習單、單元測驗單、教學省思日誌、教學觀察表、教學現場拍照及學生訪談記錄表。其中，單元上課學習單為康軒版習作上的題目，單元測驗單則從康軒版的數學測驗卷中擷取題目，並請專家審閱，最後進行單元測試。

二、研究限制

（一）時間限制

本研究介入課程僅有康軒版第四冊中的兩個單元，預估四週的時間，由於研究者及被研究者的時間限制因素，無法實施一整年，不斷且循環修正課程設計，讓學生習慣此種模式，並長久透過此種學習模式學習數學。

（二）人數限制

本研究的研究對象為高雄市特偏地區的一所原住民小學，學校規模較小，

學生人數較少，故此研究僅可供個案類型相仿的研究者參考，無法擴大推估且應用於市區或是規模較大的學校。

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第二章文獻探討

本章文獻探討分為三個部分，第一節探討差異化教學的定義與內涵，第二節二年級數學加減法的重點觀念及困難概念，第三節探討合作學習法之相關研究，

說明合作學習法的種類、內容及教學流程；說明本研究使用的小組成就區分法的對象、教學設計、教學策略及實施歷程。

第一節差異化教學的定義與內涵

本節將差異化教學分成五大部分：差異化教學的源起、學習準備度與學習風格、學習內容差異化、差異化教學的評量及因材網的概念與應用，分別說明如下：

一、差異化教學的源起

當學生花時間在已經精熟的技能或知識時，幾乎不可能產生新的學習；當學生被給予超乎自己能力的任務與學習目標時，會沮喪也會習得無助感，幾乎不可能產生任何新的學習，反而還會排斥學習 (Howard, 1994; Vygotsky, 1962 )。學生對要學習的事物覺得有趣、熟悉而且產生興趣，學習動機就會增加 (Piaget, 1978)。

每個人都是獨立而且特別的個體，有不一樣的文化、性別、大腦結構以及家庭背景，也會有不同的學習方式 (Delpit, 1995; Gardner, 1983; Heath, 1983; Sternberg, 1985)。

教室裡高品質的教學、尊重及照顧不同族群的差異與學習情形以及為學生與其學習歷程搭起橋樑即是透過教育的力量幫助學生創造更美好的生活。教師應當透過不同的觀點看整個教室的學習者，藉由觀察教室內學習成就較高的孩子與學習程度較低的孩子，展開差異化教學。了解及同理學習困難學生的需求與學習成就較高學生的需求，激發孩子們的潛能 (Tomlinson, 2001)。

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教室裡所有學習者透過小組學習、個別學習、整班學習來完成教師指定的作業與任務；差異化教學中，教師不僅將一般的作業給予全班學生，也會將特別的作業任務指派給學習成就較高的學生與學習困難的學生，教師運用多元學習來思考與設計不同的教學活動和內容，滿足不同學生的需求。每位學生的目標即是在自己目前的學習位置上發揮最高的發展；而教師的目標則是了解每位學生的學習位置，讓指派的任務更貼近學生的學習需求，將學習發揮最大效能 (Tomlinson, 2001)。

二、根據學習者的學習準備度及學習風格的差異化教學

差異化教學以學生的準備度、興趣和學習風格為基礎。學習準備度為學生針對某一主題的理解以及技能是否與其相呼應。設計差異化教學可參考「等化器調節鈕」，此調節鈕為差異化課程設計的工具，分為八種類，教師可依照學生的學習準備度調整這八個按鈕，設計符合學生學習準備度的差異化課程。這八個按鈕分別為: 「從基本到變化」、「從具體實物到抽象概念」、「從簡單到困難」、「從單一個面向到多種面向」、「從小進步到大進步」、「從引導式到開放式」、「從低獨立性到高獨立性」和「從慢速到快速」(Tomlinson, 1993)。

使用等化器調節鈕設計差異化課程有三個重要原則如下 (Tomlinson, 1993) ：

（一）教學內容要一致、相關、可轉換、真實以及有意義。對於學習準備度不足的學生，教師絕對不能給予機械式的反覆練習。

（二）讓所有學生走出舒適圈，給予其適當的挑戰。學生的自我成就感來自於每一次完成的挑戰。

（三）鼓勵學生向上學習，當學生準備好時，教師要給予進階任務，讓學生打從心底「踮起腳尖」，進行自我提升。

學習風格是指每個人最佳的學習方式。分為四種類型，分別為「依學習方式」、

「依多元智能」、「依文化背景」以及「依性別歧異」。

（一）每個人有不同的學習方式，有些學生適合動態學習，有些則適合動態學習；有些學生喜歡可以嘗試以及親身體驗的學習方式，有些則喜歡

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在布置簡潔且安靜的地方學習；有些學生透過聽覺學習，有些為視覺行學習者。教師必須提供學生選擇的空間，採取多功能的情境規劃課程。

（二）多元智能是指學習者運用大腦不同的區塊進行學習，以達到最佳學習效能。1993 年迦納提出的多元智能理論以及 1985 年史坦伯格提出的智力三元論均同意，依照學生智力傾向所發展的學習方法，可達到較佳的學習成效(Gardner, 1993; Sternberg,1985)。

（三）文化背景的不同亦會影響學習。因為文化背景不同導致情感的表達、

喜好分組學習或是獨立學習、偏好連貫亦是分散的學習主題等等的不同皆會影響學習效果。教師應持有開闊的態度，接納不同文化背景而有不同思考邏輯的學生，鼓勵孩子找到自己所適合的學習方式。

（四）性別的不同對於學習的影響不容小覷。例如男生大部分都較喜愛競爭；女生大多偏愛和分組合作學習，但也有些女生喜愛競爭，男生喜愛分組合作學習。教師應提供學生多種選擇，讓每位學生能依照自己適合的方式進行學習。

三、學習內容差異化

學習內容是指教師的知識「輸入」，也就是學生們要學習的東西。教師可以改編所要教的事物或是修正要學生學習事物的方式來達到學習內容差異化。教師改變教導方式來因應學生的學習需求。可以透過上述的「等化器按鈕」實踐內容學習準備度差異化；根據學生的興趣及喜好進行內容興趣差異化；不同的個體擁有不同的學習風格，內容學習風格差異化確保學生能夠得到符合其偏好的學習教材與資源 (Tomlinson, 2001)。

學習內容差異化的各項策略如下：

（一）概念本位教學。基礎概念是一切學習的根基。可藉由教學指令的差異化，讓學生以不同方式學習新事物的同時，也能專注於事情的基礎概念。

（二）進階協議課程。分為三階段，第一階段，老師需找出能夠進行進階課程協議的學生。第二階段，記錄學生哪些技能與知識尚未掌握，確保學生的學習內容，適時讓學生加入全班性的討論活動，或是增加作業與

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反覆練習其不足的地方。第三階段，教師與學生協同設計一項計畫或目標，雙方要討論出此計畫的時間軸、目標、任務完成的步驟與評量標準。

進行進階協議課程時，需持續記錄學生的學習歷程。

（三）使用各種文本與教學資源。建立起一套差異化教學的資源。學生的學習任務需改變，學習的資訊來源也需要有變化。

（四）制訂學習契約。學生若能為自己的學習負起責任，便答應學生能夠自行運用課堂時間。讓學生明白自己需做到自我管理以及時間管理，若是違反約定，教師則會給予額外的工作。學習契約不僅建立學生自身的責任感，也給了教師時間，根據學生的學習需求與發展，進行小型工作坊或設計個體學習的課程 (Tomlinson, 2001)。

（五）迷你課程。為低成就學生設計的課程，在課程內放慢教學速度及學習腳步，針對學生的學習盲點加以解釋，反覆練習，透過同質性分組，

讓學生在學習時較有自信，提高學習興趣（朱庭萱、徐文琴、魏秀妤，

2016）。

（六）各項支援系統。例如，共讀夥伴、錄音機、錄影機、筆記架構圖、

螢光筆標記重點文稿、重要概念文摘以及同儕或成人心靈導師。

四、差異化教學的評量

在差異化教學課程中，學生按照屬於自己的學習速度學習，教師對於學生的評量也依照學生不同的學習目標進行。學生從自己的學習起點出發；教師對學生的學習抱有期望。大眾普遍習慣傳統評量方式，然而許多研究皆證實傳統的評量方式並非向大家所想的容易理解 (Ornstein, 1994)。

改變傳統的評分系統，教師須和家長以及學生解釋新的評量方式及其特點。

學生是和自己比較，並非與他人比較。其中檔案評估以及成績會報就屬於新的評量方式。成績單上字母 A 代表優秀，B 代表表現良好；不同的地方在於附上數字指標。例如1 代表超出年級水準，2 代表符合年級水準，3 則代表低於年級水準。獲得A3 代表此學生努力以及進步程度非常大，但程度仍低於年及其他學生的程度。運用新的評量方式時，教師應盡可能消除班上資優生以及家長的擔心，

許多資優生雖然學習表現佳，但往往需要一段時間適應新的評量方式，因為新的

(26)

評量方式對於他們來說，優越感會降低，高分也不太可能像以往一樣唾手可得。

教師應盡可能鼓勵學生及家長，向他們傳達新的評量系統的訊息及原因，讓孩子與家長一起面對新挑戰。此外，保存各種評量紀錄也很重要。教師須記錄學生在核心知識與技能上的進步以及提供更適合學生的教學方法 (Tomlinson, 2001)。

五、因材網的概念及應用

因材網為教育部適性教學素養及輔助平台，主要為減輕教師教學負擔並配合學生的不同學習需求，進而達到因材施教的差異化適性教學模式。教師及學生通過適性智慧診斷、縱貫知識結構學習和互動式學習，找到適合的教學方式以及學習方式。因材網的平台界面清楚易使用、知識結構學習模式清楚、單元診斷測驗採適性測驗，適合教師用來輔助教學，學生用來精進知識和補強技能。根據黃永舜 (2020) 博士論文，因材網應用於國小數學教學的研究，不僅僅提升學生的數學學習成績，使教師及學生更能掌握自身的教學與學習進度，還能針對不同學生不同的知識弱點加以補強。

第二節二年級數學加減法的重點觀念及困難概念

本節將一二年級加減法的重點觀念及困難概念分成三大部分說明：加減法的概念及應用、三位數加減法與進退位學習問題和文字應用題，分述如下：

一、加減法符號的概念及應用

孩童在學習加減法時會遇到四種類型的問題，分別為「添加型」、「併加型」、

「比較型」和「拿走型」（黃凱琦，2007）。根據皮亞傑 (1960s) 認知發展理論，

小學一年級以及二年級的學童，正處於前運思期以及具體運思期。能使用符號表示實物，可以根據具體經驗思維解決問題，也有邏輯思考的能力。但此時期的孩童尚未具備抽象思考的能力。教師常用實物教導學生加減法，而非僅僅使用抽象與想像的文字。教師也會根據孩童的生活經驗並且讓孩童練習合併及分解數字來

(27)

練習加減法。孩童需經歷各項加減法的練習歷程，才能具備整數加減法的完整概念。

若以「添加型」加法為例子，以添加的動作來說，我們要討論三種量：起始量，改變量以及結果量。教師可舉例:小華有五張乖寶寶貼紙（起始量），老師覺得他表現良好，又給了他三張（改變量），請問小華現在又幾張貼紙（結果量）？

這種教法即是連結孩童生活中的經驗，因為在班上，若是表現良好，教師會給予乖寶寶貼紙，而且乖寶寶貼紙是實際的物品，而非抽象的概念，如此一來，孩童較能理解教師所要傳達的「添加型」加法概念。

第二種「併加型」加法問題，若以存錢筒來作為生活經驗連結，例如：哥哥將五元存入存錢筒，妹妹將三元存進存錢筒，現在存錢筒中有多少錢？錢幣為實體物品，而且存錢筒與錢幣皆為孩童經常接觸的日常生活用品。孩子便能輕易想像先把五元投入存錢筒，再把三元同入存錢筒的情景，進而知道應該五加三等於八，故存錢筒中有八元。

第三種「比較型」減法概念，一個是比「多」的差異部份；另一個是比「少」

的差異部份。教師使用教具花片來教導此概念，假設今天題目為：小明有五個花片，小莉有三個花片，小明比小莉多幾個花片？直接將花片發給孩童，讓孩童實際操作，孩子便較能理解此題型應使用減法來解題。

第四種「拿走型」減法概念，一樣具備起始量、改變量以及結果量。孩子運用實際物品理解此種類型的題目，腦中會有起始量的圖像，接著會有被拿走多少物品，也就是改變量的圖像，進而得到最後的結果量，通過實物練習，孩童將明白，「拿走型」題目應使用減法而非加法。

二、三位數加減法與進退位的學習問題

學生學習加減法時，經常出現進退位以及缺少位值的問題（王雪瑜，2006；

秦麗花，1995；許長壽、劉曼麗，2005）。所以在學習三位數加減法的時候，經常因為不熟悉進退位觀念以及基本概念不完全，導致計算錯誤（許長壽、劉曼麗，

2005）。在二位數加減學習過程中，學生可運用橘色積木代表十位數；白色積木

(28)

代表個位數，有實際的物品，讓學生從中學習位值的概念。但進入三位數加減法時，學生將運用藍色積木代表百位數，也要應用進退位的方法，才能算出正確答案（吳金聰、梁淑坤，2014）。而進退位的概念又有些抽象，對於處於前運思期以及具體運思期的二年級孩童來說，要將抽象的概念放入腦中並且進行解碼、計算與反應，是非常困難的。

三、文字應用題

學生解文字應用題會遇到的困難有：缺乏閱讀能力、不了解題意、習慣用關鍵字（徐偉民、林潔慧，2010）、問題轉譯有困難(Mayer, 1987)。

學生經常習慣看見數字就把數字全部加在一起或是直接使用減法解題，下意識不去閱讀題目，或是即使題目閱讀完成，也沒有思考，只想著要把數字填進算式中。平常的閱讀習慣也是影響解文字應用題的因素之一，平常經常閱讀的孩童，

會有較強的邏輯思考能力，能較快將文字解碼，並理解題目的意思，列出正確的算式並解出正確的答案。

低年級教師經常使用關鍵字讓孩童較快理解加減法的含意，但有時關鍵字反而會誤導孩子。例如：小花有三顆糖果，小明比小花多兩顆糖果，小明有幾顆糖果？低年級的孩子看見關鍵字「比」，經常下意識覺得應該是使用減法，但其實此題應使用加法，方能算出小明有幾顆糖果。

還有較困難的兩步驟加減文字應用題，孩童還尚未熟悉加法與減法的概念，

就給予兩步驟加減法的文字應用題，對孩童來說是極大負擔，無論是進退位、文意理解或是加減法應用，會造成孩子解題錯誤的現象。建議較困難的兩步驟加減文字應用題，應等到孩童的基本加減概念成熟，才教導孩子（吳金聰、梁淑坤，

2014）。

上述透過兩步驟加法情境，理解兩步驟加法問題，對二年級的學生來說是有困難的，教師若根據學生的背景知識加以出題及詳細解說，詢問學生哪個數先加會比較好算，並且驗證無論哪個數先加，最後的答案都會一樣，甚至讓學生動手

(29)

概念，也會了解在解兩步驟加法的題型時，三個數相加，若加數順序改變，並不會影響最後的和（康軒文教事業股份有限公司，2020）。

而兩步驟減法問題也是一樣，剛開始，對學生來說可能稍嫌困難，教師可以引導式提問，引導學生思考，在具體情境中，先減掉哪個數，後減掉哪個數，詢問學生原因，並且探討其答案是否會相同。教師不需要要求學生依照固定的順序解題，只要學生能正確依照題型解題並能正確說明即可（康軒文教事業股份有限公司，2020）。

依照學生不同學習風格、學習準備度以及學習興趣，近年來差異化教學備受歡迎，而數學科的差異化教學策略如下（左台益，2012）：

（一）開放性問題：讓學生能有不同的回應或能使用不同的方式解題的問題。

（二）分層探索：依據重點結構分層。分成核心概念、進階問題以及挑戰題。

（三）平行練習：練習題有同樣的重要觀念及脈絡，提供學生思考找出答案。

（四）多重表徵：給予多重表徵的呈現，讓學生從不同面向思考與解題。

（五）數學科差異化教學步驟如下（左台益，2012）： 1. 分析單元的重要觀念

2. 設計實做與分析預測診斷 3. 教材教法設計

4. 選擇適合的教學模式與方式 5. 教學

6. 回饋與評量

(30)

第三節合作學習法與相關研究

本節將合作學習法分成三大部分說明：合作學習法的種類、對象及學生小組成就區分法的教學流程，分述如下：

一、合作學習法的種類

近年來，許多專家學者研究出各種不同種類的合作學習法。大致上可分為三大類。第一類用於同儕之間互相分享討論。例如：配對學習、六六討論、拼圖法及腦力激盪，第二類用於協助學生精熟學習內容常見的方法有：學生小組成就區分法、拼圖法第二代、相互教學以及認知學徒制，而第三類則適用於引導小組進行主題探究。團體探究法、共同學習法、問題本位學習和學習共同體為第三種類

（張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林美惠、田耐青，2013）。

上述十幾種的合作學習法有共同的特色：第一、常採異質性分組，使學生尊重差異及了解差異，並期待學生利用彼此之間的差異性促使彼此進步與創新。第二、學習過程重視正向相互依賴，使團體成員重視同儕間的互動以及榮譽感，形成相互成長的學習環境。第三、強調個別負責學習成果，包括個別小考、隨機成員口試以及在小組報告上寫上每位成員對小組的貢獻。第四、成功機會均等，每位成員皆是與自己比，重視自己的進步幅度，只要努力就會有相同的平等的成功機會。第五、加強社會合作的技巧，合作學習法顧名思義，需要學生之間互相合作，才能發揮最大的效果，惟學生並非天生會和別人合作，需要教導學生合作的技巧，發揮集體智慧，達到較佳的學習成效。

二、合作學習法的對象

現今的教育現場有十幾種有關於合作學習法的方法策略，大多數的策略適合的對象以及科目不太一致。例如：拼圖法二代適用於社會、語文類或教育概念性的學科，組內成員選擇不同的學習主題，由各小組中，研究主題相同者組成專家討論小組，討論後，在個別回到組內，將知識傳授給組內成員（李咏吟、單文經，

(31)

並且懂得互相溝通以及組織小組成員，也要有一定的先備知識，所以此種學習法較適用於有一定程度且有自己的想法的學生。腦力激盪法為參與者聚在一起，把自己的想法及創新概念全部一一分享出來，再將大家的意見進行分類及統整，此種方法需要參與者有分類及統整的能力，不然有可能造成浪費時間的情形。最後，

學生小組成就區分法，1978年由史雷分 (R.E Slavin) 提出，為最容易實施的方法。

無論是低年級或是中高年級的學生皆適用，學生小組成就區分法所使用的內容、

標準以及評鑑模式，都和傳統的方式沒有太大的區別。其構成的要素有下列五項：

一、全班同時授課。二、分組學習任務。三、進行測驗。四、計算個人的進步分數。五、進行小組公開表揚與讚賞（黃政傑、林佩璇，2004）。

三、學生小組成就區分法的教學流程

學生小組成就區分法的教學流程如下：

（一）全班同時授課。利用投影片、教學媒體或是教師講述介紹重點內容，

提示學習的任務。

（二）分組學習任務。通常進行異質性分組，組內成員的主要工作為精熟老師上課的教材，且幫助組內他人也熟悉學習內容。通常教師會發下每組一張學習答案單以及每人一張學習單，讓組成員互相幫助，一起完成學習單上的題目。強調每個人都要理解且熟悉學習單上的內容及題目，

共同討論，最後將答案填入答案單中，並且繳交。

（三）個別測驗及評鑑。提供機會讓學生了解自己的學習歷程、成效以及對組內的貢獻程度。

（四）表揚學習表現。依據個別進步分數以及小組分數，進行表揚。

學生小組成就區分法評分方法為將個人進步分數和小組整體表現進行評分。

平時測驗分數減去基本分數後的得分就是個人進步分數；而基本分數由老師根據學生的程度，可與學生共同討論而決定。

下列為個人進步分數換算積分說明：

（一）個人測驗分數退步10 分以上，轉換積分分數為 0 分

(32)

（二）個人測驗分數退步0-9 之間，轉換積分分數為 10 分

（三）個人測驗分數進步1-9 分之間，轉換積分分數為 20 分

（四）個人測驗分數進步10 分以上，轉換積分分數為 30 分

Ebeneser Wacner Simamora (2016) 使用 STAD 和直接教學法於國小數學教學進行研究，最終顯示，在 STAD 模式下學習數學的孩童比傳統直接教學法模式下學習的孩童擁有更多學習數學的熱情、對自身學習的責任感以及較好的數學知識吸收能力；而數學理解能力，在 STAD 模式下學習數學的孩童比起常規模式下學習的孩童也較佳。

本研究使用的合作學習教學法為學生小組成就區分法。Slavin (1978) STAD 學生小組成就區分法是合作學習中最常見的教學法，適用於大部分的學科以及各個年齡層的孩子。其教學步驟較為簡單可行，首先，將學生進行異質分組，接著進行班級性的授課，小組共同學習及活動，之後進行個別測驗，最後再依照小組的積分，進行小組表揚。

(33)

(34)

第三章研究設計

本研究目的在探討國小二年級學生數學加減法的學習情形與問題，以及教師針對學生不同的學習程度及學習風格的差異，應用合作學習法設計差異化教學活動進行加減教學的成效。希望透過合作學習法以及差異化教學活動，提升學生的數學加減能力，能正確分辨及使用加法及減法。

本研究參考相關文獻資料，了解國小二年級學生學習二位數進退位加減的情形、困境以及學生不同的學習風格，以行動研究的方法，觀察並且收集資料，找出學生學習的問題，並且更深入了解每位學生的學習歷程、學習困難點、增加學習興趣及增進教師的教學品質。藉由觀察、紀錄、評量及省思等過程，探討應用合作學習法設計差異化教學對學生學習加減法之成效。本章共分成研究場域及對象、研究架構與方法、研究工具、教學設計及研究流程共五節來做說明。

第一節研究場域及對象

本研究由研究者任教的班級為研究對象，研究者同時為教學者，故也列入研究對象。這一節介紹本研究的研究場域及對象。

一、研究場域

研究者任教於高雄市一所特偏遠地區的雲端國小（化名）。距離市區需開車兩個小時的距離，雖然有公車，但時段較少，大多數居民較無法配合，故交通方面都以自行開車為主。2011 年 8 月 8 日莫拉克颱風導致的八八風災重創雲端國小，重建以後遷校至今。學校規模為每個年級各一班，附設幼兒園。

此地區的居民大多務農，平日農忙，幾乎沒時間管理孩子們的課業，因地處

(35)

體，於每週一到四放學至晚間八點之間，教導孩子完成學校老師出的作業，但由於參加人數較多，如若有較特殊情況的孩童，也較難一一教導與處理。學校的孩童大多為隔代教養或是單親家庭，加上父母平常農忙或是在外地工作，較疏於照顧與關心，爺爺奶奶也大多沒接受過教育，無法教導孩子功課也無法管教孩子，

大多只能讓孩子吃飽穿暖。大多數會寫功課且認真向學的孩童皆為父母天天在身旁陪伴管教或是內在學習動機且自尊心較強的孩子；而一部分不寫作業的孩子通常為父母不在身邊，放學以後便到處遊走，讓爺爺奶奶騎機車到處找，且學習動機極低的孩子。然而，這樣的情形，在學習上即會形成雙峰現象，有些孩子學習能力極好，理解能力快；而有些孩子甚至選擇把耳朵關起來，不願學習，這種雙峰現象，對老師而言，即是一大挑戰。

二、研究對象

研究者自 106 年於教育大學畢業後即投入教育實習並於 107 年考取教師檢定後，分發至雲端國小，累積兩年半的教學經驗。雖然研究者本身為英語專長，但服務於小校兼任導師，兩年多的日子裡，透過與孩子每日的相處及不斷的進修，

自我提升，將所學帶回班級，卻仍在教學上遇到許多問題及困難，希望能在本研究中探討其解決方式。

本研究研究對象為雲端國小二年忠班全體學生，由導師進行以合作學習法應用差異化教學於數學加減法的教學，二年忠班共有 18 位學生，其中男生 14 位；

女生 4 位。學生資料如下表 1。

表1

研究對象資料表

學生性別 學習狀況

S1 男該生數算計算能力中上，學習態度認真，惟理解能力稍嫌不足。

S2 男該生數學能力中上，理解能力佳，但學習態度較馬虎，專注力較低。

S3 男該生數學能力佳，理解理佳，且學習態度積極，惟有時專注力較差。

S4 男該生數學能力極低，理解力不佳，且學習動機極低，完全無法跟上

班級進度。

(36)

S5 男該生數學計算能力高，但易分心，且對於應用題理解能力不高。

S6 男該生數學計算能力普通，學習能力屬於中上，但上課易分心，導致

常常無法跟上班級進度。

S7 男

該生數學學習能力中上，理解能力佳，但常常上課時分心甚至搗亂，

導致學習情形不佳，但若是專心的時候，就能很快學會老師所教的單元。

S8 男該生屬於天資聰穎型的學生，數學邏輯能力極佳，能舉一反三，並

且專心度足夠。

S9 男該生數學能力中上，但語文能力極低，常常因為看不懂國字或注音，

導致無法解題與計算。

S10 男該生數學能力中上，且上課態度認真，不懂的地方會立即發問，故

在班上數學成績良好。

S11 男該生數學及理解能力佳較低，且易分心，常常上課神遊打瞌睡。

S12 男該生數學邏及以及理解能力中上，但上課易分心。

S13 男該生數學理解能力不佳，上課易分心。

S14 男該生數學能力佳，但不夠細心，常常粗心導致算錯。

S15 女該生數學理解能力佳，且上課專心，勤於複習。

S16 女該生數學理解能力中上，但上課專心，勇於發問，且勤於複習。

S17 女該生數學理解能力中等，但上課專心，且勤於複習。

S18 女該生數學理解能力較差，但上課專心，且勤於複習。

資料來源:研究者自行整理

(37)

第二節研究架構與方法

本研究為行動研究，探討研究者在教導學童數學加減法時遇到的困境與問題。

透過 STAD 合作學習法融合差異化教學及教學觀察，解決困境，提升加減法的學習成效。下圖為此研究之研究流程：

一、研究架構

本研究主要探討國小二年級學童在學習加減法時遇到的困境，並希望透過 STAD 融合差異化教學及教學觀察，解決學生的困境且提升加減法的學習成效。

圖 3-1 研究架構圖

教師

加減法教學

教學及學習困難

STAD 融合差異化教學

教學觀察及省思

教學方案修正

解決困境及提升學生學習成效

(38)

二、研究方法

本研究採行動研究，探討研究者在數學加減法教學時遇到的困境，並透過 STAD 融合差異化教學的課程設計以及教學觀察，解決困境且提升學生數學加減法的學習成效。

（一）教學現場遇到的困境

教學現場上，班上的孩子大多文化資本以及先備知識皆不足。理解能力較低，

即使同樣的題目教師反覆教導三次以上，仍然有些學童無法理解。班上的孩子大多數較易分心，一半的孩子經常習得無助感，導致自信心不足，產生學習動機低落的現象；一半的孩子雖然先天理解能力足夠，且數學邏輯概念較佳，卻因缺乏練習，以及上課易分心，導致無法擁有好的學習成效。研究者班上的孩子在學習上有雙峰現象，有些孩子學習力強，學習速度快且能夠舉一反三；然而有些孩子連看題目甚至聽老師說明題目都有困難，這一點也是研究在教學現場上的一大困境。此外，即使大部分的學生在上課時間學會了教師所教的數學概念，但放學後因父母缺乏管教及陪伴，無法在身邊一起複習功課，反而讓孩子在社區到處玩耍，

甚至忘記寫作業，導致隔天到學校，就把前一天老師所教的概念忘得一乾二淨。

（二）針對困難處提出解決策略

在過去的教學現場上，班上有些學生在學習的過程中，往往恍神或是分心，

導致跟不上該課程所要習得的學習目標，長期下來，產生學習落後的結果；而有些程度較佳的學生，在學習中經常感到課程太過簡單或是沒有什麼挑戰性，進而演變成上課不專心且影響班上其餘在學習的孩子，使全班的學習結果產生雙峰現象，教師希望能利用不同學生不同的學習風格，設計差異化教學的課程，並以 STAD 小組成就區分法，將學生進行異質性分組學習，給予每位學生不同的小組組內任務，讓每位孩子在課堂中都有屬於自己的任務要執行。對於學習成就較低的學生，給予適合期程度的任務與學習目標；對於高成就學習者適當的挑戰與任務，並且透過不斷的省思與修正，解決研究者在教學上遇到的困境以及提升學生

STAD 合作學習法融合差異化教學 於國小二年級加減法之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士學位論文

指導教授：鄭承昌 博士

STAD 合作學習法融合差異化教學 於國小二年級加減法之行動研究

研究生：張蔚嬿 撰

中華民國一一○年八月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

STAD 合作學習法融合差異化教學 於國小二年級加減法之行動研究

研究生：張蔚嬿 撰 指導教授：鄭承昌 博士

中華民國一一○年八月

誌謝辭

STAD 合作學習法融合差異化教學 於國小二年級加減法之行動研究

作者：張蔚嬿

摘要

本研究旨在透過行動研究的實施歷程，探討國小二年級學生對於 數學加減法之學習情形與問題，以及實施 STAD 合作學習法 (Student Teams Achievement Divisions Method) 融合差異化教學於數學加減法後，

學生訪談紀錄表和教師教學省思，探討應用合作學習法設計差異化教 學活動進行加減教學的成效。

根據上述分析，本研究獲得結論如下：(1) 在進行全班授課時，

桌上不宜同時擺放太多教具；(2) 教師在分組任務進行時應到各組巡 視，避免搭便車情形；(3) 因材網不適合此階段大多數的孩子使用；

(4) 小組合作能增加學習意願和學習成效；(5) 動手操作教具能提升 學習成效；(6) 孩子透過統整與歸納並向組內夥伴報告題目的解題方 法能提升學習成效；(7) STAD 融合差異化教學對於不同程度的學生，

在不同的單元學習中，有提升學習意願和學習成效。

An action research on integrating Students Teams Achievement Division and Differentiated Teaching into 2

Graders’ Addition and Subtraction

Chang Wei Yen Abstract

Based on the above analysis, the conclusions of this study are as

follows: (1) It is not advisable to put too many teaching aids on the table

visit each group during group tasks to avoid free-riding situations; (3) Adaptive Learning Website is not suitable for most students at this stage;

Keywords: STAD, Differentiation, Adaptive Learning Website, Addition

and Subtraction at Second Grade

目次

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的

第三節 待答問題

第四節 名詞釋義

第五節 研究範圍與限制

第二章 文獻探討

第一節 差異化教學的定義與內涵

第二節 二年級數學加減法的重點觀念及困難概念

第三節 合作學習法與相關研究

第三章 研究設計

第一節 研究場域及對象

第二節 研究架構與方法

STAD 合作學習法融合差異化教學於國小二年級加減法之行動研究

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

指導教授：鄭承昌博士

STAD 合作學習法融合差異化教學於國小二年級加減法之行動研究

研究生：張蔚嬿撰

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

STAD 合作學習法融合差異化教學於國小二年級加減法之行動研究

研究生：張蔚嬿撰指導教授：鄭承昌博士

STAD 合作學習法融合差異化教學於國小二年級加減法之行動研究

本研究旨在透過行動研究的實施歷程，探討國小二年級學生對於數學加減法之學習情形與問題，以及實施 STAD 合作學習法 (Student Teams Achievement Divisions Method) 融合差異化教學於數學加減法後，

學生訪談紀錄表和教師教學省思，探討應用合作學習法設計差異化教學活動進行加減教學的成效。

桌上不宜同時擺放太多教具；(2) 教師在分組任務進行時應到各組巡視，避免搭便車情形；(3) 因材網不適合此階段大多數的孩子使用；

(4) 小組合作能增加學習意願和學習成效；(5) 動手操作教具能提升學習成效；(6) 孩子透過統整與歸納並向組內夥伴報告題目的解題方法能提升學習成效；(7) STAD 融合差異化教學對於不同程度的學生，

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的

第三節待答問題

第四節名詞釋義

第五節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節差異化教學的定義與內涵

第二節二年級數學加減法的重點觀念及困難概念

第三節合作學習法與相關研究

第三章研究設計

第一節研究場域及對象

第二節研究架構與方法