綜合討論與教師省思

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成就學生，最後則為高成就學生；而本研究顯示，在第一單元中低程度學生進步 幅度最大，第二單元中顯示，中程度和高程度學生進步幅度最大。整體而言，使 用差異化教學確實能有效提升學習成就與學習動機。

第三節 綜合討論與教師省思

在本節，研究者針對本課程教學研究進行綜合討論與省思。將本節分為三個 部分敘寫。第一部分探討 STAD 合作學習法融合差異化教學對國小二年級數學加 減法教學之影響；第二部分為研究者對於此次研究的教學歷程之省思與修正；第 三部分則是本次省思和下次教學，以本次教學實驗的省思做為參考，思考下次教 學應該如何進行，使整體教學課程更精進。

一、STAD 融合差異化教學對國小二年級數學加減法教學之影響

研究者針對 STAD 合作學習法以及差異化教學的各項特色歸納出對國小二 年級數學加減法教學之影響，以下分點論述：

（一） 異質性分組

研究者將學生依照二年級上學期的數學學習狀況、學習準備度以及數學 成績，將班上的孩子分為三組，分別為水鹿、黑熊以及山豬；課程進行時，

再將這三組學生打散到各組，也就是說，每組皆有這三種動物各兩位同學。

合作學習法常採異質性分組，使學生尊重差異且了解差異，並期待學生利用 彼此之間的差異性促使彼此進步與創新（黃政傑、甄曉蘭、李宗薇、王秀玲、

李春芳、蔡克容、張德銳、黃秀霜、謝寶梅、陳麗華，2007）。此外，根據 Vygotsky (1978) 提出每位孩子有不同的近側發展區間 (ZPD) ，以及Bruner等 人 (1976) 的鷹架理論，研究者將孩子異質性分組，透過合作學習法，替孩子 增添鷹架，拓展學習成效，增加學習自信心。同時研究者也發現，在異質分 組之下，高成就學習者完成任務後，會主動幫助組內其他孩童。

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同組學生若有不會，高成就小孩會主動幫他。(觀-20210325) 學生對於組內自己的分工很清楚，能在自己的工作完成任務，並 幫助其他學生。(觀-20210326)

（二） 正向相互依賴

本研究中，研究者希望促成的正向相互依賴有兩項，分別為：任務完成 與學習的互相依賴和組內角色扮演的正向互相依賴。本研究第四章第一節第 四點有提到，在各小組內，不僅學習成就高的孩子會主動幫助組內其他同學，

學習較緩慢的孩子發現自己已經學會了之後，也很樂意運用手中的教具去協 助其他孩子。同時，孩子們在課堂中也能適當扮演自己的角色，例如：小天 使會在組員分心沒聽到老師的指令或是教學時，主動提醒同學上課要專心，

並且將自己學會的知識利用手中的教具，再說明一次給組員聽。報告長也能 在統整完大家的意見之後，向組內同學完整的說明。

學生越來越進入軌道，已熟悉上課模式，組內成員會互相幫忙。(省 思-20210329)

報告長能清楚說明如何比大小。先比百位，然後十位，最後個位。

(省思-20210330)

（三） 個別負責學習成果

本研究中研究歷程提到，每堂課研究者都會發下差異化學習單，讓不同 程度的孩子每人一張，先獨立完成並訂正，若是孩子真的無法自行訂正，教 師或同組的其它學習夥伴，才會透過引導，讓孩子完成訂正。除此之外，每 個單元結束之前，研究者提供差異化測驗的考試卷，讓每位孩子依照自己的 程度完成所指定的考卷題目，評量孩子的個別學習成效，研究者再依照每位 孩子的基本分數以及實際得分，去計算孩子為自己的小組加了多少分，進行 獎勵，讓孩子為自己的學習負責。黃政傑、林佩璇 (2004) 提到提供學生機會，

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讓學生了解自己的學習成效、歷程以及對組內貢獻的程度，是很重要的，能 夠讓孩子感受到自己與學習夥伴在學習的旅途中，是一起成長的。

（四） 成功機會均等

每位成員皆是與自己比，重視自己的進步幅度，只要努力就會有相同平 等的成功機會（張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林美惠、田耐青，2013）。

除了小組積分能讓孩子獲得獎勵之外，本研究中，只要孩子在差異化單元測 驗卷中，得到轉換進步分數10分以上，即可得到一張獎勵卡。給予孩子正向 的實物鼓勵，增加學習的動力。

（五） 加強社會合作技巧

在本章的課程實施歷程中有提到，孩子需要和同組的夥伴們一起完成小 組任務大單，並且上台報告。在課程開始之前，研究者依照孩子不同的學習 風格以及學習程度，給予每位孩子不同的角色任務，希望孩子在小組內能依 照自己的角色任務，做好自己該做的事情，與組內的學習夥伴合作，一同學 習且完成任務。在課程實施的第一階段，孩子們因為不習慣分組合作以及每 個人都有自己的角色扮演的關係，常常忘記自己應該做什麼事，研究者需經 常進入組內引導學生，提醒孩子依照自己的角色完成任務，不能干涉其他人 的角色任務，因此經常拖到下課時間，但是一回生，二回熟，在研究者慢慢 的帶領及提醒後，第二階段開始，學生漸漸能夠正確做出相對應自己角色的 工作內容，並與組內夥伴互相合作，提升學習效率，利用更短的時間，將研 究者給的大張小組任務單完成。

（六） 教學內容一致、相關、可轉換、真實且有意義

在本研究中，研究者依照學生的學習風格與學習準備度，將學生分為三 組，無論是高成就學習者或是學習較緩慢的孩子，研究者給予相同內容但不 同程度的課程內容。讓每位孩子都能學習根據自己程度應該學習的內容，使 孩子不致於失去學習動機以及自信心。課程內容貼近孩子的生活背景知識，

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讓孩子透過實際操作，打從心底認為學習這些知識是有用處的，而不只是紙 上談兵。例如：課程中，教師詢問孩子去社區雜貨店最愛買什麼零食？零食 通常多少錢？媽媽通常給你多少錢去買？老闆會找多少錢還給你？並且實際 讓孩子透過教學附件中的錢幣，實際操作一次，讓孩子不僅能夠透過操作，

將學習的知識記憶到長期記憶區，也能夠打從心底認為學習這項知識是有用 處而且貼近自己生活的。

（七） 走出舒適圈，打從心底踮起腳尖

鼓勵學生向上學習，當學生準備好時，教師要給予進階任務，讓學生打 從心底踮起腳尖，進行自我提升(Tomlinson, 1993)。本研究中，黑熊組屬於中 成就學習者，學習狀況中等，有時會主動要求上台計算較困難的題目給同學 看，研究者採鼓勵的態度，依照學生的要求，讓他上台試試看，當學生算對 時，給予鼓勵與獎勵，能夠增加學生的學習動力，讓他更想要計算更難的題 目。(如圖4-20)

二、教學歷程之省思與修正

研究者在實施合作學習法融合差異化教學的教學研究，目的在了解學生學習 數學加減法時的常見問題以及探討實施此教學研究之後，學生學習數學加減法時 的成效為何，以下針對研究者在本行動研究之教學歷程與省思進行討論。

（一） 實施實驗教學之前的準備

實施合作學習法融合差異化教學課程教學之前，應先建立良好的班級經 營，教師以及學生之間需培養默契。讓孩子充分了解教師所下達的每個指令。

如此一來，能避免浪費時間一一解釋或是管秩序。此外，合作學習法顧名思 義，需要學生之間互相合作，才能發揮最大的效果，只是學生並非天生會和 他人合作，教師需要教導學生合作的技巧，發揮集體智慧，才能達到較佳的 效果（張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林美惠、田耐青，2013）。所以

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在課程實施之前，教師除了培養良好的班級經營模式之外，還需要教導孩子 且陪伴孩子練習與他人合作的技巧。

（二） 進行 STAD 合作學習法融合差異化教學之課程所需要的時間 因為是採取合作學習法融入差異化教學的課程設計，學生會有較多的時 間在討論和思考上。除了完成教師所設計的差異化課程學習與學習單之外，

還需要互相討論合作，共同學習單元的重點概念，完成小組任務單。研究實 施初期，常常因為討論時間過長，導致延後下課，或是延後整個課程進度。

教師應該適時控制學生的討論時間與課程內容難易度，將討論時間告知學生，

並且顯示在學生能明確看見的地方。例如：使用倒數計時器，並將其顯現在 電子白板上，一目瞭然，讓學生心裡清楚這個討論還剩下多少時間。而時間 快到的時候，教師也應該提醒學生剩下多少時間，並準時結束討論。

（三） 與傳統直接教學法的差異

黃政傑、林佩璇 (2004) 合作教學法的教學流程為全班授課、分組學習、

個別評鑑及測驗，最後是學習表揚；而傳統直接教學法的學習流程為教師進 行全班授課、學生個別練習題目，最後是進行全班統一考卷的個別測驗。根 據合作學習應用於數學教學之研究--以台北市國小一年級為例（陳麗霜，2006）

顯示，傳統直接教學法在學生學習數學的情意面來說，是低於合作學習法的。

也就是說，合作學習法較能引起學生的學習興趣與動機。在學習成就方面，

以文字應用題來說，以合作學習法學習的學生學習成就高於以傳統直接教學 法學習的學生；但在難度普通的數量計算方面，兩種教學法學習之下的學生，

表現差不多。但若是難度較高的數量計算，則以合作教學法學習的學生表現 較為優異。

（四） STAD 融合差異化教學之教材與教具對學生及教師的影響

（四） STAD 融合差異化教學之教材與教具對學生及教師的影響