STAD 融合差異化教學對國小二年級學習加減法之影響

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圖 4-17 學生能自行訂正

本研究中提到下列幾點實施困難，與林金珠 (2014) 合作學習對於國小二年 級學童數學學習成效之行動研究、廖如萍 (2015) 傳統學習與合作學習成效之比 較研究和李品蓁 (2016) 合作學習應用於國小二年級數學補救教學之研究大同小 異。

（一） 學習程度差異大，低成就學生學習時容易發呆放空，課程實施時，

學生產生搭便車的心態。

（二） 學習節數少，在本研究中，因學習節數較少，研究者利用課後照顧 的時間繼續進行教學。

（三） 學習無法延伸到家庭，本研究研究對象為偏鄉國小的孩子，孩子回 家之後書包一丟，不會再打開書本複習，導致很常一回家就將在學校學 的新知識忘光，隔天又是一張白紙，對於學習銜接不利。

第二節 STAD 融合差異化教學對國小二年級學習加減法之影響

在本研究中，研究者將 STAD 合作學習法融合差異化教學進行數學加減法的 教學，除了原先 STAD 的學習歷程以外，研究者在全班授課中，給予不同學習準

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備度以及學習風格的學生不同的教具；在分組學習中，研究者給予學生差異化學 習單並依照孩子的學習風格給予不同的角色任務。除了差異化教學的活動任務需 要完成之外，學生也必須透過分組合作的方式，完成該堂課的組內大學習單，並 依照學習單內容，完成數學習作；在因才網練習時，給予不同學習成就的孩子不 同的任務以及不同的教具，讓孩子動手操作解題；最後，每個單元結束之前，進 行差異化評量測驗，測試學生是否學會單元的重點。在此研究中，教師的任務為 引導並在必要的時候督促學生學習。教師在全班授課時，會給予水鹿組(學習低 成就)較多動手操作教具和回答問題的機會；分組學習活動時，教師給予山豬組 (學習高成就)帶領整組夥伴思考解題的機會；上台報告或組內分享報告時，教師 給予黑熊組(學習中成就)整理歸納並且說明的機會。而在差異化學習單書寫或是 習作書寫時，教師經常到各組巡視，若遇到學習較低成就的孩子不會算，教師透 過教具或畫圖，再教導孩子一次，在教導學習低成就孩子時，其他完成任務的孩 子會看到老師教導的方法，漸漸的也會主動透過教具操作，教導同組內還沒完成 任務的夥伴。而在每堂課下課的十分鐘，教師會將該堂課學習尚未跟上的孩子留 下來，使用小白板或是積木錢幣教具，再複習一次學習重點，並且將數字簡化，

檢視在課堂中未跟上的學生們是否理解該堂課的學習重點。

本節探討 STAD 合作學習法融和差異化教學對國小二年級學生學習加減法 之影響為何，研究者將本節分為兩段撰寫，第一段為探討使用 STAD 合作學習法 融合差異化教學後對學習動機之影響；第二段則討論成效為何，其中包含學生的 作業表現、差異化學習單、小組任務單和測驗表現。

一、STAD 合作學習法融合差異化教學對學生學習動機之影響

本研究透過學生學習回饋表、教師觀課記錄表和教師省思日誌蒐集資料並加 以分析，了解 STAD 合作學習法融合差異化教學對學生學習動機有哪些影響。主 要以學生學習回饋表分析學生的學習動機，教師觀課記錄表以及教師省思日誌為 輔，加以解釋。

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聽。分別代表在整個課程中，是否有認真參與課程，根據教師的指令，完成教師 交代的任務與作業；在整個課程中，是否有主動積極參與組內討論，和小組成員 互相合作討論出解決問題的方法；在課程中，是否仔細聆聽老師所教授的學習內 容與學習指令。三大類表現，完全做到得二分；部分做到得一分；沒有做到則得 零分。

三大類表現的滿分分別為：認真参與二十六分，討論八分，仔細聆聽四分。

學生學習回饋表中的三大類表現越接近各類的滿分則代表學習動機越高。填寫學 習回饋表時，有一位學生請假。所以本研究將 17 位學生的學習回饋表加總過後 除以十七，得到結果，並加以推論，STAD 合作學習法融合差異化教學對學生學 習動機影響為何，如圖 4-18，各類分數滿分為藍色，學生平均得到分數為橘色。

從圖中得知，STAD 合作學習法融和差異化教學對學生的學習動機有好的影響，

學生的三大類平均分數都很接近滿分。下表 7 為各個學生學習回饋表三大類分數 統計。

表7

班上17 位學生學習回饋表三大類分數統計表

三大類表現 認真参與分數 討論分數 仔細聆聽分數

S14 19 4 3

S10 22 6 4

S18 24 8 4

S4 18 7 4

S5 24 8 4

S11 22 8 4

S7 25 8 4

S13 23 6 3

S3 24 8 3

S2 25 8 4

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後，孩子經常詢問同組的夥伴需不需要幫忙，若發現夥伴需要幫忙，孩子能夠主 動運用手中的教具並且耐心教導對方，而不是直接給對方答案，或是癡癡的等待 老師來教。

（二） 學生對於組內自己的分工清楚，完成自己的工作任務且幫助同學：

研究者依照學生的學習風格、學習興趣和程度，分配不同職務給孩子，課程 實施過程中，孩子一次比一次了解自己的職務該做哪些事情，也會提醒同組的同 學要做好自己的職務本分，讓課程能夠更順利進行；除此之外，當孩子們完成自 己的職務工作和任務時，不會發呆或是吵鬧，而是主動幫助其他還沒完成任務的 同學。

學生對於自己的分工很清楚，且能在完成任務之後，幫助其他同 學。(省思-20210406)

（三） 學生積極將自己所計算出來的答案分享給老師和同學看：

課程進行時，研究者請孩子們將答案與計算過程整齊記錄在小白板上，一開 始，孩子在完成之後，會東張西望，對自己的答案猶豫不決，想參考別人的答案，

研究者要求孩子們把自己的答案寫完之後，舉高給同組的組員欣賞。從簡單的題 目開始進行此操作，孩子漸漸發現原來自己的答案和其他人的都一樣，自己也可 以算出正確答案，對自己的自信心也漸漸提高。慢慢的，孩子們在每次計算完成 之後，會主動舉起白板，甚至舉手說想要上台算給同學看。如圖 4-19、4-20。

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圖 4-19 學生完成計算以後，主動舉起小白板

圖 4-20 學生主動舉手，要求上台計算給同學看

（四） 學生遇到自己較熟悉的題目時，組內討論很熱絡：

學生在熟悉此種上課模式之後，學習情況漸漸上軌道，越來越懂得利用手上 的教具去學習解題。觀課教師觀察到，若是當天課程或是題目是學生曾經學過或 操作過的題目，小組內的討論會比平常更熱絡。學生會主動積極參與課程與發表

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意見。

學生對於熟悉或較懂的題目討論很熱絡。(觀-20210412) 二、STAD 合作學習法融合差異化教學對學生學習成效之影響

本研究以質性資料，透過學生的上課表現、作業、差異化學習單、測驗、觀 課記錄表和教師自己的省思來探討 STAD 合作學習法融合差異化教學對國小二 年級學生學習數學加減法成效之影響為何。研究者將此小節分為三個部分呈現：

上課表現、紙本書寫表現以及教師觀課記錄表與自我省思。

以上課表現來說，研究者發現，學生因為有榮譽感，想要完成任務，為整組 加分，比一般進行傳統授課時，更專注聆聽課堂內容，也更專心觀察與模仿老師 解題的每一個步驟，所以在學習表現上也比之前進步，能夠在課堂中勇於舉手，

並且正確回答老師的問題。也因為研究者採用 STAD 合作學習法融合差異化教學，

將班上的孩子進行異質分組，每組內都會有學習程度較高、中等和較低的孩子，

在小組課程中，孩子能夠依照自己的學習腳步學習，教師給予符合孩子近側發展 區的挑戰，除了讓孩子增加信心之外，也能夠學會在自己能力範圍內應該要學習 的單元學習重點。此外，合作學習法融合差異化教學，讓班上的孩子養成主動幫 助對方的習慣，無論是學習成就較高的孩子或是較低的孩子都會主動幫助小組成 員，而研究者發現，有些時候，老師教的方法不一定能夠讓所有孩子聽懂且吸收，

但有些時候，孩子們之間的溝通方式卻能夠讓對方理解並且習得原本不太懂的學 習內容。

圖 4-21 為班上三種不同程度的學生能夠聽懂老師的指令，將錢幣分類，並 且畫出指定的金額。研究者發現，山豬和黑熊組的學生在聆聽與觀察教師的作法 之後，都能正確依照指示畫出指定金額，水鹿組的小朋友則有點不太理解，這時，

研究者開放一分鐘，讓同組的同學利用錢幣教具教導水鹿組的孩子，學生們透過 數錢幣，從百位開始數，再來數十位，最後是個位數，邊擺邊數，一百、一百一 十、一百二十、一百三十、一百四十、一百五十、一百六十、一百六十一、一百 六十二、一百六十三、一百六十四。數完以後，才請水鹿組的同學跟著自己開始

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畫，一樣從百位數開始畫，接著是十位數，最後再畫個位數。一分鐘過後，研究 者抽點三種不同類型的動物，請孩子們把自己的答案貼在黑板上，研究者發現，

三種類型動物的孩子皆能正確畫出指定的金額。

圖 4-21 班上三種不同程度的學生皆能依照指示正畫出確金額一百六十四

以紙本書寫表現來探討學習成效，研究者將此段分為差異化學習單、習作作 業、以及測驗來說明。學生在書寫差異化學習單時，首先，先依照自己在上課時 聽到的學習重點，動手操作教具完成解題，接著，若不會寫或是答錯，同組內的 成員應主動詢問是否需要幫忙，實驗實施到後期，大多數學生都能再次檢視並找

以紙本書寫表現來探討學習成效，研究者將此段分為差異化學習單、習作作 業、以及測驗來說明。學生在書寫差異化學習單時，首先，先依照自己在上課時 聽到的學習重點，動手操作教具完成解題，接著，若不會寫或是答錯，同組內的 成員應主動詢問是否需要幫忙，實驗實施到後期，大多數學生都能再次檢視並找