研究背景與動機

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第一章 緒論

本研究的目的為探討國小二年級學生在上學期時，數學加減法的學習情形與 問題以及教師針對學生不同的學習程度和學習風格，應用合作學習法設計差異化 教學活動進行加減教學的成效。希望在課堂中，學生能夠和小組成員互相幫助合 作一同參與 STAD (Student Teams Achievement Divisions Method) 合作學習法融合 差異化教學的教學設計課程，習得加減法的計算與應用方法，並提升學習成效。

也希望透過同儕之間的鼓勵與教導，能夠提升學生學習數學的自信心以及成就感，

減少習得無助感的機會。研究者希望能夠藉由此次研究，觀察學生在學習加減法 單元時的困難點並檢視研究者自身加減法教學的優缺點，且加以改進，使本研究 達到教學相長的功效。

本章節主要撰寫研究者之研究動機、目的以及待答問題，並且說明研究中的 重要名詞、研究範圍以及研究限制，全章共分為五節：第一節闡述研究背景與動 機；第二節說明研究目的；第三節為待答問題；第四節為名詞釋義；第五節則為 研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

在美國，有 No Child Left Behind 法案 (2002)；在台灣，有 12 年國民基本教 育(2014)。不放棄任何一位孩子，且適性揚才，進而讓每位孩子在屬於自己的一 片天空自在地遨翔。近年來，教育現場的教師們漸漸察覺，齊頭式的平等對孩子 來說其實就是一種不公平，根據 Gardner (1983) 提出的多元智能理論，每位孩子 都有各自擅長的智能，無論是語文、空間或是邏輯等。教師應該根據多元智能理

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Tomlinson (2001) 差異化教學指的是同一個班級，不同程度、不同種族、不 同性別、不同學習風格，以及因應學生不同的學習準備度，給予多元的教學內容、

不同的練習與不同的錨式活動，期待孩子在學習的過程中能夠如魚得水，避免習 得無助感，進而增加學習的效能及動機。教師將班級學生進行異質性分組，期望 不同學習風格及學習準備度的孩子們能透過小組合作學法融合差異化教學，達到 較佳的學習過程及成效；再者，根據 Vygotsky (1978) 提出每位孩子有不同的近 側發展區間 (ZPD)，以及 Bruner 等人 (1976) 的鷹架理論，透過合作學習法的分 組學習，能夠替孩子們增添鷹架，進而拓展學習成效，增加學習的自信心。

Slavin (1985) 合作學習法為一種結構性的教學方式，能適用於不同年齡的學 習者。教師將不同性別、不同文化背景、不同種族以及不同背景知識的孩童安排 在同一組一起學習。合作學習法含有許多種教學方式，例如：學生小組成就區分 法、小組遊戲競賽法、拼圖法二代、共同學習法等。

徐偉民與楊雅竹(2009)台中教育大學學報中提到影響原住民學生數學學習的 因素有許多，例如：家庭背景因素，文化背景與文化刺激不足導致學生缺乏學習 數學的動力，回家也不會主動練習數學。學校因素，原住民偏鄉小學通常師資流 動率高，教學風格無法連貫，可能造成學生不適應。原住民學生本身的因素，原 住民學生大多較為活潑好動，注意力不足，導致上課時容易分心，無法全面吸收 教師所講的數學學習重點。此外，學生的學習習慣固著也是一大問題，原住民學 生學習數學時大多喜好快速的解題方法，不願加以思考較困難的問題。

研究者為高雄市一所偏鄉原住民小學的二年級導師，區內的年輕人大多都往 城市發展，而校內學生多為隔代教養，爺爺奶奶大多不識字且放任式教養，甚至 有家長認為，只要孩子開心健康地成長就好了。有些孩子們的文化刺激少，回家 以後就直接跑出去玩，幾乎不複習在學校學習的內容，造成學習成效不佳，進而 習得無助感，漸漸放棄學習；而有些孩子們熱愛學習，父母親放學後也會和孩子 一起複習當天的學習內容，養成預習的好習慣，這些孩子在學習上也比班上其他

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的孩子更游刃有餘。班上學生的程度落差也漸漸拉開，對於授課教師來說，在程 度嚴重不一的班級上課，無論是事先的備課亦或是上課的過程，無疑是一項艱鉅 的挑戰。

文化資本可以影響孩子的學習動機以及日後學習的成效及成就，根據陳怡靖、

鄭耀男（2000）指出都會區的家庭通常擁有較高的文化資本，家長能提供孩子充 分的學習資源，並且在意識形態方面，也能潛移默化影響孩子，使孩子有較高的 學習動機，期望能得到更高的成就。而偏鄉家庭，普遍社會經濟地位不高且文化 資本較低，父母多半認為孩子的學習成效高低不重要，只要孩子能夠健康成長，

以後能夠和村裡的人一樣務農賺錢就行了。這樣的先天條件不平等與如此的意識 形態，加上對孩子較低的期望，使偏鄉的孩童對學習感到興致缺缺且沒有動力，

久而久之便產生放棄學習的念頭（甄小蘭，2007）。

學習者會根據自己認為的本身學習能力產生學習行為。若是學習者自身認為 自己的學習能力較低，會對自己缺乏自信心且影響學習成效，學生會認為自己沒 有足夠的能力能夠完成教師分配的任務或是教師指導的課程，會習得無助感，並 且大大降低學習動機（林韋秀，2006）。

研究者發現，上數學課時，班上有一部分的孩子總是炯炯有神且樂在其中的 參與活動，也樂於舉手發言，回答問題，甚至有的孩子能夠不急不徐的解答更難 的題目；而有一部分的孩子似懂非懂，卻還是認真的聽著自己的講解，下課之前 也算能夠勉強達成課堂中的學習目標；但總會有一部分的孩子用著充滿問號的眼 神看著自己，有時會不小心分心，玩起自己的橡皮擦或是鉛筆，到了下課感覺如 釋重負，咻!跑去操場，快樂的玩耍。當然，學習目標什麼的也早被拋至雲霄。

學生小組成就區分法讓每個孩子明白，自己在小組內是不可或缺的一員，且 組內成員需互相幫助，一起學會該堂課的課程主要概念及內容，整組一起進步，

而非一人單槍匹馬完成學習內容以及學習任務。運用STAD 在教學上，除了能夠 消除孩童學習的緊張感，增加樂趣及學習動機外，還能讓孩童培養榮譽心，以及

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互助的概念。學校即是一個小型的社會，若孩子能在課堂中學習如何與人合作以 及培養良好的人際關係，那麼將來，面對諾大的社會，也能得心易手。

新北市坪林國中胡翰民老師分享，班上學生的數學程度呈現雙峰現象，有些 孩子簡直是教室裡的客人，缺乏學習動機，讓他很困擾。他接受學校教務主任的 建議透過小組成就區分法教導學生數學，讓學生透過分組合作，互相建立鷹架、

互相對話及分享。無論是個人或是小組之間的加分制度，都讓學生看見，讓學生 清楚自己及同儕的進步，使學習意願較弱的學生，有動力繼續學習；也使原本數 學學業成績就表現良好的學生更願意幫助同儕，透過同儕合作學習的力量，使班 上的數學成績及數學學習動機明顯提高（張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林 美惠，2013）。

除了程度上以及學習方法上的差異，研究者發現，班上的孩子大多對自己沒 有自信，總是要參考別人的答案，和別人討論以後，才能說出自己的想法及答案，

曾經詢問孩子們為何總是要問別人，才能確定自己的答案，孩子們想都不想的回 答我，因為覺得別人比較厲害。另外，研究者發現孩子上數學的加減法時，搞不 清楚什麼時候要用加法或是減法。例如：小布有 10 個布丁，小龜比小布少 8 個 布丁，請問小龜有幾個布丁？孩子們一下說用加法，一下說用減法，根本搞不清 楚要用哪一種，全憑老師的表情在亂猜。

透過合作學習法，除了讓孩子互相建立鷹架外，還能透過討論及合作的方式，

增加孩子們的自信心及學習動機，減少亂猜的情形以及習得無助感的機會。根據 STAD 的教學流程，將孩子們異質性分組，進行全班性的授課以後，採取分組學 習，最後實施個別測驗，不僅能夠讓孩子們有個放心的學習環境，學習與同學們 合作，一起完成教師給的任務，教師也能了解學生的個別學習狀況，給予其適當 的學習內容進行差異化教學，針對孩子們不懂的地方進行補強。

所以研究者希望將 STAD 合作學習法融合差異化教學運用在孩子們數學加 減法的學習上，雖然過去沒有將此兩種教學法融合實施的案例，但研究者認為，

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若是本研究達到明顯成效，未來也能考慮應用此方法於其他學習單元甚至其他學 科，讓孩子們在真正平等以及歡樂的環境下快樂學習並且持續的進步，在學習的 道路上不僅能夠穩紮穩打，還能夠展翅高飛。