差異化教學與學生英語學習動機之關係

本研究針對國中體育班實施差異化教學英語課程與學習動機之關係，採用 Pintrich 和 De Groot(1990) 的 學 習 動 機 量 表 (Motivated Strategies for Learning Questionnaire)分析學生學習動機之變化。量表總計有44題，將學習動機區分為五個 向度，包含自我效能、內在價值、測試焦慮、認知策略應用題以及自我調整，回答 採Likert五點量表，每題程度分別為非常不同意、不同意、普通、同意和非常同意 五點，依序為1至5分。描述性統計分析資料如表3-6所示。

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表 3-6

學習動機量表前測與後測描述統計量

測驗 人數 平均數 標準差 前測 12 3.51 0.68 後測 12 3.60 0.67

依據表3-6得知，學習動機量表前測平均數為3.51，後測平均數為3.60，無論 前後測均達到3分以上，即英語學習動機呈現Likert五點量表中「普通」的態度。

結果分析，實施差異化教學後測的平均數高於前測平均數。研究者基於本研究為小 樣本情境，故進一步以無母數統計法的Wilcoxon符號等級檢定考驗，分析描述性統 計上升的趨勢是否達到統計顯著性。

壹、整體學生之英語學習動機量表前後測分數無顯著差異

為了瞭解實施差異化教學後英語學習動機改變之差異，研究者將12位學生前 測與後測得分結果經過Wilcoxon符號等級檢定分析，其結果如表3-7所示。

表 3-7

學習動機量表前、後測 Wilcoxon 符號等級檢定

組別 人數 Z檢定 p 值 後測<前測 3 -0.90 .37 後測>前測 9

後測=前測 0

總數 12

透過表3-7的數據顯示，受測12位學生中，後測分數低於前測分數有3位，後測 分數高於前測分數有9位，前後測分數無人相同，Z檢定為-0.90，p 值為.37，未 達.05顯著水準，顯示在實施差異化教學後，整體學生學習動機沒有顯著差異。

另外，研究者亦針對英語學習動機量表中自我效能、內在價值、測試焦慮、認 知策略應用題與自我調整五個變數分別進行Wilcoxon符號等級檢定分析，結果顯 示均未達統計顯著差異(p >.05)，如表3-8所示。

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表 3-8

整體學生 Wilcoxon 符號等級檢定摘要

變數 前測平均數 後測平均數 Z檢定 p 值 自我效能 3.69 3.66 -0.49 .62 內在價值 3.82 3.93 -0.82 .42 測試焦慮 3.06 3.27 -0.49 .62 認知策略應用 3.51 3.65 -1.06 .29 自我調整 3.36 3.27 -0.05 .96

本研究分析五個變數在前後測得分之差異，其中內在價值、測試焦慮與認知策 略應用後測平均數大於前測平均數；自我效能和自我調整兩個變數則後測平均數 小於前測平均數。經統計分析五個變數結果均未達統計顯著差異(p >.05)，故從數 據中得知國中體育班實施差異化教學英語課程對學生學習動機在自我效能、內在 價值、測試焦慮、認知策略應用和自我調整均未達顯著水準。

貳、不同分群學生之各變數英語學習動機量表前後測無顯著差異

為了瞭解低分群、中分群與高分群在接受差異化教學後對英語學習動機是否 達顯著差異，研究者進一步採用無母數統計法的Wilcoxon符號等級檢定探討不同 分組各變數前後測之差異性，分析結果如表3-9、3-10、3-11所示。

一、低分群

本研究採用無母數分析法的Wilcoxon符號等級檢定探討低分群各變數前後測 之差異性，分析結果如表3-9所示。學習動機、自我效能、內在價值、測試焦慮、

認知策略應用和自我調整、學習成就等變數平均數皆為後測高於前測，但在前後測 得分未達統計顯著差異(p >.05)。

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表 3-9

低分組 Wilcoxon 符號等級檢定摘要

變數 前測平均數 後測平均數 Z檢定 p 值 學習動機 3.27 3.57 -1.83 .07 自我效能 3.25 3.53 -1.84 .07 內在價值 3.53 3.83 -1.34 .18 測試焦慮 3.38 3.63 -0.82 .41 認知策略應用 3.29 3.58 -1.10 .27 自我調整 3.05 3.31 -1.60 .11

二、中分群

本研究在探討中分群各變數前後測之差異性，分析結果如表3-10所示。學習動 機、自我效能、內在價值、測試焦慮、認知策略應用和自我調整、學習成就等變數 在前後測得分未達統計顯著差異(p >.05)。

表 3-10

中分群 Wilcoxon 符號等級檢定摘要

變數 前測平均數 後測平均數 Z檢定 p 值 學習動機 3.28 3.13 -0.55 .58 自我效能 3.36 3.06 -0.73 .47 內在價值 3.50 3.53 -0.00 1.00 測試焦慮 3.25 2.69 -1.60 .11 認知策略應用 3.11 3.12 -0.37 .72 自我調整 3.33 3.00 -1.70 .29

三、高分群

探討高分組各變數前後測之差異性，學習動機、自我效能、內在價值、測試焦 慮、認知策略應用和自我調整、學習成就等變數在前後測得分未達統計顯著差異(p

>.05)。分析結果如表3-11所示。

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表 3-11

高分組 Wilcoxon 符號等級檢定摘要

變數 前測平均數 後測平均數 Z檢定 p 值 學習動機 3.99 4.10 -0.73 .47 自我效能 4.45 4.39 -0.82 .41 內在價值 4.44 4.42 0.00 1.00 測試焦慮 2.56 3.50 -1.34 .18 認知策略應用 4.12 4.27 -0.37 .72 自我調整 3.70 3.50 -0.73 .47

四、小結

從以上結果分析，12位體育班七年級學生實施差異化教學英語課程後，整體學 生學習動機沒有顯著差異。另外針對量表中自我效能、內在價值、測試焦慮、認知 策略應用題與自我調整變數分析，亦未達統計的顯著水準。進一步以不同分群之低、

中、高學生分析結果，無論是自我效能、內在價值、測試焦慮、認知策略應用題與 自我調整其變數均無顯著水準。

除了上述量化分析差異化教學與學習動機之關係，為了瞭解學生在英語學習 動機的質性變化，研究者進一步整理學生的個別訪談回饋內容，其中發現：

我比較喜歡上英文課玩遊戲，因為這樣才不會一直上課一直上課，

就變得很無聊，有遊戲有活動比較好。 (訪-20200511-S06) 老師，我希望英文課都有平板電腦可以玩。 (訪-20200511-S05) 學習英語是為了加強英語能力，未來可以在國外用得到。

(訪-20200511-S01) 學英文未來可以跟外國人講話，以後可以講英語。(訪-20200511-S02)

從這些回應中，看到學生認為英語教學如能使用平板電腦或遊戲將更能引起 學生學習興趣。因此，未來研究者會善用平板電腦與遊戲在多元評量上，讓學生樂 於學習且提高學習動機。此外，學生對學英語的目的還只認為是「未來可能用得到」

之不確定想法。然而，英語能力已是全球化必備關鍵能力，甚至體育選手參加出國

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參加國際比賽，亦必然會遇到英語溝通問題，體育班學生對於學習英語自然無法置 身事外，故如何在課程實施中持續讓學生喜愛英語，強化學生將英語力發展成為帶 著走的能力或自主學習力，從本研究中亦促發研究者一些想法，國中體育班學生未 來升學可以體育術科成績就讀高中或高職，學英語不再為了國中會考考高分，應以 多元教學型態吸引體育班學生愛上英語，這是研究者的目標。