綜合討論

圖 3-26. 學生席地進行「對話字卡」配對

實施差異化教學的教室，研究者儘可能以包容、鼓勵的方式來引導學生學習。

“Good job.”,“Well done.”,“ Amazing!”, “Excellent!”, “Good for you.”以上的讚美學生 句子已成為研究者在課堂上的口頭禪。當研究者以正向方式來鼓勵學生，學生會以 微笑回應研究者，可見學生是喜歡被稱讚的！訪談中有一位學生說到課堂上最喜 歡什麼活動時，答案竟是：

得到老師的讚美和拿到獎卡！｣(訪-20200511-S09)

讓學生在教室感到安全感是教師的責任，教室環境的氛圍亦是差異化教學成 功的關鍵 (Tomlinson，2001)。

第五節 綜合討論

本節探討國中七年級體育班於實施差異化教學英語課程對教師學習策略、學 生學習動機與學習成就之關係。以下分別依據學生前後測結果進行討論。

壹、差異化教學策略之討論

本研究發現體育班學生在實施差異化英語教學喜歡多元化學習任務，如同李

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壹明（2009）所提及，多元化是體育班的英語文教學有效之教學策略。在差異化教 學的相關文獻中不少學者提醒教師要注意學生分組標籤化問題（李雅婷，2014；林 佩璇，2017；林佩璇等人，2018；唐淑華，2016；劉欣華，2018），本研究經過六 週的課程，並未發現學生因為同質性分組就發生標籤作用，甚至低分群學生經常要 求在課堂上實施分組教學，這樣的研究發現與莊惠如等人(2014)研究相同。此外，

本研究針對體育班學生學習特質設計異於普通班的教學方案，曾祥瑞（2018）亦認 為教師宜規劃適性而彈性的教學設計在體育班的學科教學方案，以因應學生學習 差異大之困境。實施差異化教學要學生提升學習成效，教導學生學習最佳的讀書方 法，是刻不容緩的重要課題，此結果與張宇樑（2015）；謝琇翎（2018）；Blaz(2006）

研究結果相同。

貳、差異化教學與學習動機之討論

就英語學習動機而言，經過以Wilcoxon符號等級檢定分析整體、低分群、中分 群與高分群的前後測差異，結果顯示學生在以佳音翰林版國中第二冊單元一、單元 二實施兩次循環行動方案，學習動機在整體、低分群與高分群的學習表現均呈現微 幅進步，但沒有達到顯著差異。中分群的後測平圴數低於前測，表示差異化教學無 法提升中分群的學習動機，此研究結果與吳詠翎（2017）的研究相呼應，其結果顯 示差異化教學未能提升八年級學生的英語學習動機。另外，研究者針對學習動機量 表中自我效能、內在價值、測試焦慮、認知策略應用題與自我調整五個變數分別對 整體以及低、中、高分群進行進一步分析，其結果均未達到顯著差異(p >.05) ，表 示無論是低、中、高分群學生，在實施差異化教學後，學習動機未達明顯改變。

然而，本研究結果卻和過去不少差異化教學研究結果不同（何宜璇，2017；李 崗、徐美雲，2016；莊惠如等人，2014；黃美芳，2019；陳珈誼，2016；潘莉欣，

2017；謝碧娟，2016），上述研究表示差異化教學可提升學生英語學習動機。本研 究的結果與上述不同，推論可能原因有：樣本屬性不一，過去未有差異化教學實施 在體育班英語科學習動機探討；另外，受限於實驗教學僅有6週，加上研究實驗的 體育班學生根深柢固受到歷屆學長學姐表示「升學只看術科成績」影響，體育班學 生英語學習動機可能不容易明顯提升，此結果與王思佳（2018）；蔡羽柔（2017）

研究結果相呼應。

參、差異化教學與學習成就之討論

英語學習成就經過分析受測者的前後測差異，結果顯示在整體英語學習成效

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達到統計顯著水準，表示學生的英語學習成就會因差異化教學有顯著進步，其結果 與林怡綸（2019）、李美璇（2015）、莫敦儀（2017）、陳珈誼（2016）、黃雅珮 (2018)與Magableh和Abdullah(2020)的研究結果表示在英語學習成就測驗後測表 現有顯著進步相同。本研究多數學生感受到自己會寫的英語題目增加，許多學生原 先習慣一拿到英語試卷就開始亂猜的情況在英語課教室消失了！張錫勳（2016）的 研究發現，差異化教學對於學生學習確實有所幫助之結果亦與本研究相符。

然而，研究顯示低、中、高分群前後測結果並無顯著差異，此研究發現和陳珈 誼（2016）、吳詠翎（2017）結果不同，推測其結果可能為教學實驗時間較短。何 宜璇（2017）與謝琇瑛（2018）亦表示學生的學習成就表現須長時間觀察和追蹤。

對於不同分群的學習成就前後測差異分析，高分群的後測平均數成長幅度最 大，中分群的後測平均數成長最少，其結果異於何宜璇（2017）認為，對低分組學 生效果最好；莫敦儀（2017）、張丹旻（2017）分析以中等成就學生學習成就有顯 著影響。李宜倫（2015）研究認為學生在低、中、高結果均有顯著性差異。研究者 推測本研究高分群英語學習已有一定基礎，在差異化教學時能因應學生需要提供 深化學習，高分群不再感到教材過於簡單而分心。中分群學生成績平均數是各組中 進步最不顯著的，研究者分析有兩個因素，其一是中分群4人當中，除了S11在回饋 單就表示自己沒進步外，其他3位學生進入國中體育班後就住學校宿舍。因為晚上 下課後均由體育教練管理生活作息、訓練體能，恰好國中英語需要花比國小階段更 多時間背誦英語字彙、提升對英語句型的熟練度，研究者推測中分群學生放學後缺 乏複習英語將影響學習成就進步的程度。其二是中分群學生中有一位學生為輔導 室列冊輔導之典型的注意力不足的學生。雖然研究者竭盡全力想控制所有可能會 影響結果之因素，但該生是實驗教學的受試者，平時無法靜下心施測，各科任教教 師均認為他的成績遠低於平時表現。果然，研究者仔細分析該生後測成績還是不理 想，在中分群母數不多情況下，干擾結果。

本研究質性分析低分群學生期待英語課可以降低學習單與文本字彙難度，李 宜倫（2015）研究持類似看法，該研究認為低成就學生單字學習有困難。鄒純菁

（2016）研究則顯示，低、中程度學生均認為教材應再簡化。綜言之，教學若能瞭 解學生準備度，適時簡化內容，有助於學生學習，不會讓學生陷於英語習得無助感。

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