第二章 文獻探討
第二節 希望感之評量與相關研究
由於希望感理論是一套以目標為導向的認知機制，經過正向心理學家的重視 與廣泛研究之後，目前已經應用在各個層面。以下就針對國內外對於希望感理論 的評量與有關希望感不同領域的研究加以敘述:
一、希望感之評量
希望感和穩定的人格特質有關，也與短暫的心理狀態有關連。目前希望感之 測量以量化測量為主，量表主要分為特質性量表和狀態性量表（羅文秀，2005）。
以下分項敘述：
（一）量化研究
Snyder等人依據希望感理論架構，至今已發展出適用於兒童、青少年與成人 之量表。第一類的特質性量表包含Snyder等人（1991）發展的青少年與成人的希 望特質量表，以及由Snyder, Hoza, Pelham, Rapoff, Ware及Danovsky( 1997 )所編 製的兒童的希望感量表。第二類的希望狀態性量表為Snyder, Sympson, Ybasco, Borders, Babtak及Higgins( 1996 )發展的希望狀態量表。其中以希望感量表進行的 研究最多。希望感量表( Trait Hope Scale )於1985年發展時原有45題，施測於187 位男大學生及197位女大學生，後來經過Harris的研究，取高相關的14個題目以為 研究，最後則由Snyder做最後的確定，四題與效能內涵類似的題目、四題與路徑 內涵類似的題目與四題誘答題，可知希望感量表的發展經過好幾個研究的修訂最 後才拍板定案。不僅如此，發展出的各個量表亦針對不同的族群進行施測，以了 解量表之信效度，族群涵蓋廣泛。
以上幾種由國外發展的量表，施測對象由兒童至成人均有，探討的範圍從個 人特質傾向到特定生活領域的差異，除了長久性的特質，亦考慮到短暫性的希望 狀態。國內學者唐淑華（2005）修訂希望感量表為國內發展的先驅，經信度分析、
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（續上頁）
c6.(意志力)我會設法在重要的功課或科目取得令人滿意
的成績。 □ □ □ □ □
c7.(意志力)我過去的努力學習，足以讓我表現更好。 □ □ □ □ □ c8.(意志力)在課堂上，我會努力學習以得到我想要的成
績或分數。 □ □ □ □ □
資料來源：出自敬世龍（2010：215）
（二）質性研究
除了量化測量之外，質性方法也有所發展。唐淑華( 2006 )提到 Snyder等人 的觀點，認為評量兒童的希望咸，可以採取多種形式:包括自陳問卷、觀察表格、
訪談、文件分析等，其中特別推崇以敘事( narrative )的方式來了解學生的「方法」
和「意志力」。他們認為透過以成人說故事與討論，或讓兒童敘說自己故事的方 式，不但可以很容易了解學生內心的想法，亦可以有效提升學生希望感低落的情 形。因此她參照上述觀點，以訪談、觀察與文件分析等方式，了解學生的「方法」
與「意志力」，以及遇到障礙時的因應之道，以探究青少年的內心世界。
綜上所述，希望感之評量兼顧量化研究和質性研究，Snyder( 2000 )將有關希 望感的研究集合成冊《希望手冊：理論，測量與應用》( Handbook of Theory: Theory, Measure, and Application )，為希望感的研究建立了一個豐富的寶庫。由上可知，
在測量希望感的方法上可以有下列的方式：自陳量表、觀察表格、訪談、文件分 析等，其中就已有的希望量表，自陳量表的方式較常見，也是較廣泛的測量量表。
研究者認為希望感之評量要五面俱到：即眼到、耳到、口到、手到、心到。
眼到即是觀察，細心看個體表現出來的行為，發現外顯行為隱含的意義；耳到是 聆聽，仔細聽個體平常的言語或其與他人的交談，據此了解其內外狀態；口到是 訪談，透過與個體的交談溝通，從雙方互動中確認真實的情況；手到是記錄，將 所有從不同管道獲得的資料做紀錄和整理以備不時之需和以防有遺漏之處；心到 是用心體會個體的感覺與知覺， 如此在評估個體的狀態時才能理解其成因的真 實影響因素。
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二、希望感理論之學業面向相關研究
Snyder ( 2000 )在其《 Handbook of Hope: Theory, Measures, and Application 》 一書中，將希望感理論應用在臨床、諮商、教育、醫療、體育等領域上的各項研 究結果彙整成冊，已累積豐富的研究成果。陸續也有許多的國內外學者引用其理 論與量表，進行不同年齡層、性別、族群等人口變項和主題的研究，並且設計出 合適的方案，以提升希望感為主要研究的目標。希望感能預測許多重要的結果，
從身體到心理的健康，延伸到學業及運動表現上。以下則將與學業相關研究做一 整理，敘述如下：
希望感程度較低的人在心理調適方面較弱，也許是因為低希望感的人不常從 失敗的經驗中使用回饋機制來改善未來的表現，反之，卻往往從事消極、負面的 思考( Snyder, 2002 )。此種負面的思考可以用來解釋低希望感的學生在參加考試 時，會體驗到較高的焦慮及較可能被自我否定的想法移轉專注力( Onwuegbuzie
& Snyder, 2000 )對於希望感與考試相關表現的關係研究發現有一致的結果，有較 高希望感的小學生，會有較佳的學業成績，對高中生與大學生而言，也會有較佳 的整體學業平均成績( Chang, 2003; Curry, Snyder, Cook, Ruby, & Rehm, 1997 )。
另外，Curry在美國懷俄明州立大傳授學生如何提升希望感程度的課程時，
研究發現學生表示高希望感會對他們的運動能力、學業成就以及自尊上有較高的 自信心，而這些正向的結果，能維持約一年的時間。
由上可知，具有高希望感的學生在學業自信心上的表現也較高，他們會以積 極樂觀的態度面對學業考試或問題，較少產生學業焦慮感，學業成績表現較佳，
相對地學業成就感較高。
就國內的研究而言，黃德祥、謝龍卿、薛秀宜、洪佩圓( 2003 )等人針對台 中、高雄地區國小、國中與高中共學生588進行希望感、樂觀與學業成就之相關 研究，研究發現希望感與樂觀、學業成就兩兩之間的關係都呈顯著的正相關。另
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外，唐淑華自2004年起選定花蓮縣吉安鄉某國中二年級學生進行為期三個月的實 地觀察，初期採不定期參加學生上課與活動的參與式觀察形式進行研究。按著以 小團體形式針對學生學習經驗進行研究，研究者另採用學習單、心情日記、聯絡 簿等文件進行分析，並在期末針對觀察對象班級教師進行訪談。
研究結果發現：現今有一群青少年看似「目標」明確．卻不知為何而戰。教 育工作者應幫助其訂定更具前導性的生涯輔導計畫．而非僅是把成績考好；有一 群青少年想唸好書，卻沒有好「方法」，教育工作者應幫助其熟悉各類學習策略 而非僅是要其用功而已;有一群青少年想專心唸書卻沒有強烈意志力。教育工作 者應提醒其生命的意義並產生抗拒誘惑的能力；青少年種種問題，老師難辭其咎，
老師更應透過精進自己教學提升學生希望感（唐淑華，2006）。
羅文秀（2005）則針對希望感理論的內容與測量工具做介紹，同時根據希望 感理論提出七項建議，分別為:協同建立目標、設定目標清單與排序、設定進度、
建立多種策略、記錄自我談話、教師提供楷模、採用合作學習的教學方式，期望 能幫助教師們提升學生的日標、策略與思考性。
就以上學者之研究顯示；學生希望感與其學業學習有密切之關係，具有高度 希望感之學生在學習態度與學習成就上的表現都比具有較低希望感之學生好。教 師面對學生如此的學習情形，應有任重道遠的責任感，在課程設計、教學活動、
生活與學業輔導上都應建立提昇學生學業希望感的策略，以協助學生排除學業挫 折感，培養正向樂觀的學習態度，在學業上能具有持續的希望感。
學生學業希望感的高低與其文化背景息息相關，為提昇學生的學業希望感，
教師對於學生的文化背景應有一定程度的了解，方能在學業上擬訂適當的學習輔 導策略，有效激勵其學業希望感。黃德祥等( 2003 )認為來自不同文化背景的學 生，有各自不同的價值觀，高希望感的學生能適應不同環境，而低希望感學生總
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是悲觀言論、面帶憂愁、全無喜色、興趣缺缺，較無學習動機。因此，不同文化 背景影響個體的希望感甚鉅。
另外，唐淑華以立意抽樣方式，針對台灣全省北、中、南、東四個地區青少 主做希望感調查，回收之396名有效樣本資料以驗證希望感量表運用的一般性。
結果發現各地區學生的希望感有顯著性差異。整體而言，中部國中學生的學業失 敗容忍力較低，較沒有解決問題的辦法，所感受的壓力也較大:而東部國中學生 雖然處理失敗情緒感受較低，卻具有相當不錯的自信與問題處理能力，所以希望 感顯著勝過中部國中學生。東部國中學生所面臨的學校生活壓力與未來發展壓力 之感受也不像西部學生來得多（唐淑華，2005）。
綜合上述，對青少年而言，希望感能成為學生面臨學業壓力的緩衝機制，個 人具備高度希望感，就可以降低學校學業壓力事件的負面影響，並提供有力的支 撐。此外，希望感的量化研究和質性研究亦提供學業希望感評量具體的驗證結果，
對於學生學業方面，國內外學者相關之研究皆顯示希望感與學生學習成就之高低 有密切之相關。因此，研究者認為，教育現場之教師應具備希望感理論之概念與 情意素養，方能給予學生適當的學習輔導策略，有效提昇其學業希望感與學業成 就表現。