文本討論提昇國中學生學業希望感之行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：唐淑華. 博士. 文本討論提昇國中學生學業希望感之行動研究. 研究生：日惠季撰. 中華民國一Ο一年六月.

(2) 謝誌. 這篇論文經過一年的探索，終於完成，一路走來，要感謝的人眾多。首先，最感謝的是我的恩師－唐淑華教授，慶幸自己當初上了老師的課，在老師的引導下，逐步學習以正向態度朝向改善自己教學的那端前進。老師在我的學習園地中是啟發的領航者，對於老師在緊湊繁忙的行程中仍要撥冗指導我，心中感謝不已。老師「嚴謹治學」的態度影響我最深，讓我學習以堅強的意志面對考驗，此外，老師的敦厚寬容與親切溫暖也令我銘感五內。同時，也非常感謝口試委員毛國楠教授與杜明城教授對論文的諸多釜正，師長們從論文計畫審閱到論文完成期間之殷切鼓勵與熱忱指導，讓我感受到老師們對學生的關懷與提攜，在在令我獲益匪淺，由衷感謝。在台灣師大求學的過程中，感謝同窗所有好友們的激勵與提醒，您們的關心與協助使我獲益良多，得以順利完成學業。而在進修期間，非常感謝我所任教學校老師的鼓勵和支持，尤其是在導師室的同仁們與教務主任，您們在學校事務上的鼎力協助及事事為我設想週到的溫情，是我在繁忙的教學工作與進修中很大的助力。 918 班－我最可愛的學生，活潑貼心的你們讓我的教學生涯倍增歡笑與溫暖，尤其是你們的乖巧總讓我能安心進修，謝謝你們陪我完成這篇論文，你們是我雨過天青後最美麗的彩虹，這是屬於我們的成長故事。最後，感謝我最愛的家人，一路陪我走來的昱均，謝謝你總是帶著兩個寶貝子女於週末早晚接送我到師大上下課，特別是在撰寫論文期間，你給予我全力的支持與協助，我才能順利走完這條研究之路，有你們真好。在此，僅將此論文獻給我最愛的家人。日惠季. 謹誌. 2012 年仲夏 I.

(3) 摘要本研究採取行動研究的方法，探討以文本討論方式提昇國中學生學業希望感之可能性。研究者以英文文本為媒介，希望感理論之目標、方法及意志力三要素與情意教育了解自己和與他人維持良好關係兩大內容為課程設計內涵，透過轉化文本中的背景和內容情境，使其貼近學生生活經驗，並在研究者的導師班彈性英語課堂上進行文本討論，以達到解決學生在讀書目標、讀書方法級讀書意志力等學業問題為主要目標。此外，在文本討論課程後，亦試圖了解英文本可以發展出哪些與學生生活經驗相關聯的情意議題，以及學生對於文本討論課融入英文科的態度，以做為後續研究之參考。為達研究目的，本研究所蒐集的資料包括：學生的日記、學習單、作文、課後意見調查表，以及研究者本身的教學省思、課堂觀察記錄與學生的個別訪談等文件，來檢視學生問題的改變情形及學生對於文本討論融入英語科的態度。經過七個多月共二十個單元的文本討論課程後顯示：一、二十個單元可以歸納為五大議題：挫折的因應、了解自己、與他人維持良好的關係、問題解決的方式、學習的意志力。二、學生在讀書目標、讀書方法、讀書意志力等學業問題已有改善的情形，但需要再持續給予關注。三、學生最感興趣的是與其切身相關的挫折感和意志力議題，最不喜歡的是關於競爭的議題。四、學生對於融入式的文本討論課程普遍持肯定且樂於接受的態度。根據上述研究結果，研究者亦提出相關建議，以做為未來在文本討論課程上的設計及教學參考。關鍵詞：文本討論、希望感、目標、方法、意志力、行動研究. II.

(4) The Action Research of Textual Discussion on Promoting Students’ Hope of Academic Learning Huei-Chi Jih. Abstract The purpose of this study was to apply the concept of textual discussion on promoting junior high school students’ hope of academic learning.. The subjects of. this study were the ninth grade of junior high school students, and the selected teaching materials were《The Report Card》and《The School Story》written by Andrew Clements.. Accordingly, the courses were designed with a focus on students’ hope. of academic learning as to realize the effects of the courses on the ninth grade junior high school students of academic learning problems：a lack of goals, a lack of good pathways, and a lack of sufficient willpower.. Furthermore, the study considered. what kinds of issues could be developed, and how the students liked the literature discussion courses. The action research data of this study were students’ diary, learning sheets, the researcher’s reflection , a series of interviews, observations and documentary analyses. The main findings of this study were concluded as follows: 1. The materials could be summarized to 5 themes: the coping strategies of frustration, self-understanding, personal relationship with others, the means of solving problem and willpower. 2. The students’ problems had improved but still continued to give them concern. 3. The most interesting issue students liked was about academic frustration and willpower; and the most boring one was about comparing with other people. 4. Students enjoyed the literature discussion courses. III.

(5) Finally, based on the results, the action research of textual discussion on students’ hope of academic learning was discussed and the suggestions for teachers, educators, and further researches were proposed.. Key Words: Textual Discussion Hope Goals Action Research. IV. Pathways. Willpower.

(6) 目次第一章. 緒論. ……………………………………………… 1. 第一節. 研究動機 ……………………………………………. 第二節. 研究目的 …………………………………………… 14. 第三節. 研究問題 …………………………………………… 15. 第四節. 名詞釋義 …………………………………………… 15. 第五節. 研究範圍 …………………………………………… 15. 第二章. 5. 文獻探討 ………………………………………… 17. 第一節. 希望感理論之探討 …………………………………. 第二節. 希望感之評量與相關研究 …………………………… 29. 第三節. 激發希望感之策略與希望感在學業輔導上之應用. 第四節. 文本討論與學業希望感之關係. 第三章. 研究方法. 17. …… 35. ……………………… 42. ……………………………………… 49. 第一節. 研究方法. ………………………………………… 49. 第二節. 研究情境. ………………………………………… 51. 第三節. 研究流程. ………………………………………… 54. 第四節. 文本作者與文本介紹 ……………………………… 55. 第五節. 資料的蒐集與編碼 ………………………………… 59. 第六節. 資料的處理與分析 ………………………………… 61 V.

(7) 第四章. 研究歷程與省思…………………………………… 63. 第一節. 探索期 ……………………………………………… 63. 第二節. 行動期 ……………………………………………… 73. 第三節. 循環期 ………………………………………………117. 第五章. 研究結果與討論 …………………………………177. 第一節. 轉變中的學生 ………………………………………177. 第二節. 學生學業希望感量表分析 ……………………………182. 第三節. 學生心中的文本討論課. 第四節. 學生訪談記錄 ………………………………………201. 第五節. 成長中的研究者. 第六章. ……………………………188. ……………………………………217. 研究結論與建議 …………………………………233. 第一節. 結論. ………………………………………………233. 第二節. 建議. ………………………………………………237. 參考文獻 …………………………………………………………243 附錄. …………………………………………………………247 ………………………………247. 附錄一. 研究量表使用同意書. 附錄二. 二十節課之文本大意、內容設計及情意教育與希望感內涵設計理念. 附錄三. ………………………………………248. 課後意見調查表 ……………………………………265. VI.

(8) 附錄四. 文本討論課程二十節課之教案. 附錄五. 文本討論課程二十節課之學習單. VII. ………………………268 ……………………295.

(9) 表次表 2-2-1. 中學生希望感量表特定目標面向（課業學習部分）……………………. 31. 表 3-5-1. 資料編碼對照表 …………………………………………………………. 60. 表 4-1-1. 探索期文本討論課程之實施計畫內容. …………………………………. 64. 表 4-2-1. 行動期文本討論課程之實施計畫內容. …………………………………. 74. 表 4-3-1. 循環期文本討論課程之實施計畫內容. …………………………………. 118. 表 4-3-2. S1 學生學業希望感前後變化情形 ………………………………………. 169. 表 4-3-3. S4 學生學業希望感前後變化情形 ………………………………………. 169. 表 4-3-4. S7 學生學業希望感前後變化情形 ………………………………………. 170. 表 4-3-5. S30 學生學業希望感前後變化情形 ……………………………………. 170. 表 4-3-6. S34 學生學業希望感前後變化情形 ……………………………………. 170. 表 5-2-1. 學生學業希望感表現. ……………………………………………………. 183. 表 5-2-2. 學生學業希望感表現. ……………………………………………………. 183. 表 5-2-3. 學生學業希望感表現. ……………………………………………………. 184. 表 5-2-4. 課程實施前、中、後三階段學生學習希望感分數之平均一覽表 ……. 185. 表 5-2-5. 課程實施前、中、後三階段學生學習希望感之變異數分析摘要表 …. 185. 表 5-2-6. 課程實施前、中、後三階段學生學習希望感之事後比較表 …………. 186. 表 5-2-7. 文本討論課實施後學生學業希望感正向表現者 ………………………. 188. 表 5-2-8. 文本討論課實施後學生學業希望感負向表現者 ………………………. 188. 表 5-3-1. 學生對文本討論各單元的態度 …………………………………………. 189. 表 5-3-2. 學生對文本討論課的整體意見 …………………………………………. 193. 表 5-4-1. S13 學生學業希望感前後變化情形 ……………………………………. 209. 表 5-4-2. S41 學生學業希望感前後變化情形 ……………………………………. 213. 圖次. 圖 2-1-1 Synder 等人對希望感的定義. ……………………………………………. 圖 2-1-2 Snyder 希望感的回饋模式示意圖圖 3-6-1 三角校正圖. 27. ………………………………………. 29. ………………………………………………………………. 61. 圖 5-2-1 學生三次平均數之趨勢圖. ………………………………………………. VIII. 187.

(10) 第一章緒論近年來，校園學生暴力事件頻傳（例如：學生打人、互毆、幫派、師生衝突等），令人擔憂學校環境的安全維護是否可以提供師生一個教學相長且安全無虞的場域。這些現象顯示學生的人我觀念淡薄，情緒調整能力不佳，面對問題無法思考適當的解決方式，反而衍生出更多的問題，不僅傷害自己，也傷害相關的當事者。青少年階段是涵養人格的重要時期，行政院教育改革審議委員會（1996）在「教育改革總諮議報告書」中建議國中小義務教育階段的目標應重在「培養學生自發學習的興趣，培育出良好的與自己相處、與他人相處的能力」，此目標已凸顯出情意教育的重要性。青少年在身體及心理發展的影響下，面臨許多的挑戰，例如人際關係、學校課業等。根據內政部（2003）對 12 至 18 歲所做的青少年身心狀態調查中發現，最讓青少年感到壓力困擾的層面以「學校課業」問題占 76.31%比例最高。學生因學業挫折引發身心適應問題而感到困擾的情緒，在學校也會影響與他們朝夕相處的導師情緒變化，目前筆者即在這樣的生活經驗中。研究者身為國中導師，為了使班級在每一天生活的開始能及早進入準備完善的狀態，按照往例，研究者大約早上 7 點進班。此時學生各自進行打掃工作，研究者一一批改聯絡簿，在日記的心情分享中，學生不時會透露學習的挫折與困難。在每次定期學習評量的次日，大部分學生皆抒發考試後的心情。每看完一篇日記，研究者的心就沉重一些，研究者真的不喜歡每次定期學習評量後，看著學生因考試挫敗，而循環不斷衍生的低落情緒，從他們七年級到現在的八年級皆是如此的情況。認真乖巧的小乖. 1. 提. 到「考完了，我考差了，看著別人在進步，我卻差得和什麼一樣，不用人提醒，我知道……今天大家考完數學時，有些女生哭得好傷心……」（S34／日記 991125）。 1. 小乖為匿名，以下文中出現的學生名字亦採匿名方式處理。. 1.

(11) 幾天後，她寫著：「這社會是完全現實的，這一點我能深深的體會，唯有在殘酷的社會中，拼死的表現自己，告訴大家，自己是有用的，這樣才不會被遺棄……」（S34／日記 991129）。研究者回應著：「妳不會因一時的學業表現不如預期的理想而被遺棄。所以，別太低估自己，妳是位好學生，多加油！」事後，研究者發覺自己錯失了一次可以引導學生將負面想法朝向正面態度的良好機會，當時在回應上應該建議小乖面對挫折的調適方法，如此才更具正面改善的激勵效果，而非僅是給予簡單的安慰之詞罷了。學生的學習應是生活全面發展的培養，而非僅偏向於學業的表現。就上述提及的小乖而言，其目前的課業重心放在成績表現上，認為只有成績夠突出，才能成就自己的價值，否則就會被其他人棄之如敝屣。這種視成績為尊的態度可能會使她疏忽生活中其他面向的學習和涵養，例如：美育的薰陶、體育技能的培養、群育的涵泳等。研究者思考除了在日記上給予回應外，應適時引導小乖正向的態度和觀念，以免其只注重成績的提升，反而窄化多元能力發展的視野和機會。如此看來，情意教育的重要性在目前的學校教育中急需要再提升，學校教育不應該只是「認知的」，學習應該可以是「認知的」與「情意的」相結合。鄧運林（1996）指出由對知識的認知，繼而對知識加以理解運用，表現智慧的靈光，此是情意的陶冶，也是認知中有情意，情意中有認知的情境。其他學者也有相同的看法，認為由認知的手段可以達到情感的成熟發展，而由情感行為的啟發，同樣可以達成思考發展的目的（陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1994）。由上可知，學校教育唯有認知與情意兩個領域結合，才能有效促進個人的身心發展。因此，情意教育對於教育工作者是相當具有啟示性，也啟動研究者思考改變班級經營和教學的動機。另外，研究者也擔心自己會成為日日長吁短嘆，目光如豆且短視的老師，所以漸漸思考改變現狀的可能性。曾經暗自想著：教育改革不是要學生不再視上學為畏途？學校不是應該是學生快樂學習的場所？學習內容不是應該更多元活潑？ 2.

(12) 學生的創意不是應該獲得更好的發展空間？這些問題時而出現在研究者的腦海中。想到民國 83 年，行政院教育改革審議委員會在各界支持與鞭策下，匯聚全民上下的意見,研議我國教育改革的建議方案。其中，總諮議報告書提及當前教育改革應強調達成的教育目標基本能力與知識方面應加強分析、推理、判斷、抉擇及綜合等適應變遷、解決問題的能力。更重要的是：現代社會中的個人需要、價值及尊嚴，必須特別受重視（行政院教育改革審議委員會，1996）。然而，十餘年已過，曾經如火如荼的全民教改行動，熱情之火燃燒全臺後，立意甚美的教育政策，為何留下的灰燼是教育現場中學習弱勢者的挫折、學習強勢者的迷惘和教師的倦怠及無力感？在教育現場服務的研究者也不時問自己：我能做些什麼？而我又做了什麼？在學習的過程中，學習弱勢者得不到基本教育品質的保證，個人需要被忽略，自我價值和尊嚴被放在以升學為支撐點的平台上持續低落。學習強勢者以名校光華為學習追求的標的，國中學習生活的光景為何？不重要。因為父母親和老師都說：考上好學校，前途無量。補習會造成身心的負荷嗎？會，但是只要學校和補習班說考試會考，並能考出好成績就好。那麼總要具備適應社會變遷和解決問題的能力吧？不需要。他們的人生路已被成人鋪陳好，阻礙的石頭已盡量被清除，只要念好書，依規劃路線好好走就好。因此，挫折容忍力低的「草莓族」、無所事事的「啃老族」、不知明天為何的「古惑仔」皆漸漸走向沒有「希望」和「目標」的旅程，飄盪在無垠的空虛心靈世界中。研究者近十年擔任正式教師的教學生涯裏，前 8 年在新北市的偏鄉地區服務，後 2 年在新北市交通便捷的市區大型學校任教。前者的學生是明顯的學習弱勢者，除了家庭經濟和教育等客觀環境功能不彰外，學生本身學習基本能力弱、學習動機低、學習態度不佳，翹家、翹課、偷竊、打架等偏差行為顯而易見，中輟者和受保護管束者的個案亦令人憂心忡忡。看不懂，聽不懂的學科內容，讓他們在課 3.

(13) 堂上覺得索然無味，睡覺是面對問題的解決方式之一，只是睡得愈久，身心愈累。專家學者嚴選的有用知識對於他們是日積月累的學業挫折來源，體會不到知識的價值，反而認定是無用的浪費時間。研究者堅信教育是改變個人未來生活，促進社會階級向上流動的方式之一。每日對學生諄諄教誨，循循善誘，勾勒努力念書就有美好未來的圖像。只是日復一日，看著他們面對課業時空洞的眼神和無力的精神，研究者對教育的信心逐漸潰敗。學生學習挫敗，研究者也因為沒有教學成就感而倍受挫折，心情隨著學生的日常生活和學業成績表現而波動起伏，而不安低落。不禁想著：我該何去何從？自己一開始當老師的初衷，懷抱的春風化雨，誨人不倦的崇高教育理想，怎麼會被現實情況磨得身心俱疲，殘破不堪呢？自己的教學態度和方法，甚至教材的揀選是否該有更深層的思考？若有些現實情況是個人無法一時改變的，那麼研究者就應該先思索改變自己的教學觀念，尋求具體的解決方式。近 2 年，研究者介聘至大型學校服務。學校升學文化和學生補習情形並不因教改理念的鼓吹而有所鬆動。公立高中、高職的升學率影響著學校招生人數的多寡，關係著學校教師和行政員額的分配，為了鞏固權力的結構和維護既得的利益，學校教育目標仍擺脫不了升學的枷鎖。學生和研究者都面臨學業的壓力，教師的教和學生的學圍繞著進度和考試打轉，就像生活的陀螺不停地旋轉。雖然研究者轉換了教學場域，但感受學生面對課業的挫折一樣是無法逃避，只是呈現兩種深淺不一的挫折情境。對研究者而言，此種體驗強化自己思新求變的想法，既然現存的教育體制和環境是必須面對的考驗，那麼如何讓陀螺轉的面向不同，就需要以主動積極的態度，探究改變的方法，以減輕師生兩者的身心壓力，之前沒有想到要做改變的事，現在應該要做了。自某國中校園霸凌事件被新聞媒體揭露後，師生衝突和校園霸凌事件屢傳，. 4.

(14) 「冰凍三尺，非一日之寒」，整個環境的關係者都逃脫不了造成此現象的責任。浮出檯面的案例，也許是冰山的一角，水面下的波濤洶湧才是令人擔憂的危機。研究者曾經想著：孟子得天下英才而教之的快樂，在現代夫子們的教學生涯中，是否可遇而不可求？反求諸己，研究者若是一個不快樂的教師，研究者的學生怎麼能從研究者的教學和生活輔導中獲得健全和快樂的成長？學生藉由日記和談話，不斷透露承受的課業壓力和學業挫折感。我們在不同的教育場域，卻有著相同的沉重負擔。聽著小當的心聲：「心情起伏真大，有時很難過，很煩，每次只要看到聯絡簿很多功課和考試，心裡就會想……今天不用睡了」（S30／日記 991228）。研究者心想學生目前的學業負擔沒有沉重到令他們無法好好睡覺，是學生的讀書方法和生活作息需要適時調整吧！研究者平日三不五時會和學生討論時間規劃的重要性和生活安排的適切性，若學生仍未學習到良好的調適和改善方法，研究者該深入引導其不足之處了。小班因為擔心第三次學習評量的準備時間不足而影響他上一次定期評量班級第一名的排名，看著其他同學努力念書，他的心情也慌張不安。在剛進入民國 100 年的第三日帶著無助和迷茫的表情說著：「老師，我還有希望嗎？」，他直接又坦誠地暴露自己的脆弱，我遲疑幾秒後回應：「當然有，每個人都有希望，你現在……」研究者和他談論讀書時間的規劃和讀書方法後，他笑著離開。靜默在座位上的研究者，深深覺得自己不能再被動地說著鼓勵和安慰學生的話，不能再在學生面前畫著懸掛在高處的升學大餅，畢竟有些人搆不著啊！不能自怨自艾地感嘆世風日下，尊師情景不再。研究者要面對彼此的挫折，立定「教學相長」的目標，循著達到目標的有效方式，激勵學生和自己的意志力，積極主動尋找我們在這一個升學競技場裏的出口。. 第一節研究動機成長過程中重要的工作之一，就是學習如何有效地依照環境改變行為。遭遇困難或挫敗時，首先就要思考導致挫敗的原因並解決之。但是，對許多學生而言， 5.

(15) 他們難以整理自己的想法，思考解決問題的有效方式，因而解決問題的過程就會停止，非但無法解決問題，反而挫折感激增。研究者觀察發現學生的挫折來自於學習沒有目標、有目標但沒有善用達成目標的方法、以及有了目標和方法卻缺乏達成目標的意志力。有關於類似的問題，正向心理學者提供了不少的研究建議，其共同的焦點都在培養青少年具有正向積極的人生態度與面對挫折的強韌生命力。在其中，Snyder 及其同儕以「希望感」主題提出「希望感理論」（Hope Theory）。研究者認為這個理論的架構能提供研究者解決學生上述問題的參考。因此，研究者首先思考針對 Synder 希望感理論的內涵：目標、方法及意志力三個面向去協助學生勝任學習，減少挫折感。其次，研究者請教指導教授提昇學生學業希望感之可行策略，教授引導研究者思考；認知、技能、情意三大教育目標中，哪一種面向有較大的可能性可以使學生產生心理變化，改變其想法和態度，而呈現由內而外的前後差異。研究者思考一段時間後，認為學生在認知與技能兩方面的學習，透過教師的教學與要求，可能會在他們某一段的學習歷程中被提昇，例如學業成績在老師外在的驅使下達到進步的期望境界。然而，教師要培養學生良好的學習態度與維持其自動自發的學習動機，就需要學生由內而外產生持續的心態改變。因此，研究者領略到情意教育在學校場域中是提昇學生學業希望感的適當方式，就研究者的教學現場而言，學校校本課程主題是「閱讀書香」，本班學生自七年級時，直到九年級，研究者皆鼓勵他們閱讀多種類書籍並書寫閱讀心得。不僅國文老師協助批閱學生的讀書心得，研究者亦會利用課堂學習指導時間和學生談論和分享文本內容與經驗，在討論過程中，可以激發學生產生和他人相似的感性經驗，藉由體悟自己和別人的經驗感受中，研究者了解學生在不同時期的想法與態度，而且發現他們漸漸有了某種程度的轉變。研究者將閱讀討論的想法和指導教授分享，透過教授的指導與建議，最後決定以英文本討論融入英文科課程的方式，進行提昇學生學業希望感課程之行動研 6.

(16) 究。課程設計包含情意教育兩大內容中的了解自己和與他人維持良好關係之相關情意議題及希望感三要素內涵之討論。以下分別說明課程進行之三個面向。一、. 協助學生設定目標學生對學業學習感到挫敗，有些人是不知如何設定適當的目標。例如 11 歲. 才從緬甸到台灣的小丁描述學期初複習考後的心情：「看了自己成績，才知道自己有多麼爛，怎麼辦？我真的好差，爸說一定要讀好書，我在幹麼？我真是豬狗不如啊！」（S13／日記 990909）。相似的情況亦出現在其他人身上，就如平日意氣風發的小龍在第二次定期學習評量後寫著「考的好爛……不知道怎麼了，那麼爛，中午了，吃不下飯。今天放學，我難過的快想用手把自己打死」（S2／日記 991128）。即使學習態度認真，功課一向表現良好的小乖也面臨了瓶頸。「挫折啊！腦袋瓜快撐破了，因為我沒準備好所有的科目啊！這樣，怎麼進戰場呢？信心度下降中，要面對的困難一天比一天多，我又那麼笨……」（S34／日記 991122）。學生屢次在課業上受到挫折感，漸漸對環境產生了無力感，覺得自己無法控制學業，在考試場上連連敗退。學生知道未來要有較好的生活品質，要具備好的基本能力，包括學業、技能和解決生活問題的能力。但是他們不清楚自己未來的生活目標為何？念書要達成何種目的？所以念書沒有具體的短程或長期的目標，因而準備課業的態度也顯得疲累，不知為何而讀？政府為紓解中小學生幾十年來的課業壓力，大力推動九年一貫課程改革，統整國民中學科目，發展多元化課程，期許可以透過讓學生快樂學習的過程，培養其具備 21 世紀世界公民的生活能力。然而，就學校現場而言，學生在教育改革政策的洗禮下，是否增進對自己的能力、情緒及需求的瞭解，並且重視自我調適與自我實現能力的培養？課業在班上一直保持第一或第二名的小當說著「國二的東西真的變的不再那麼輕易就能理解……天啊……六、日兩天就有一整天待在補習班一直看書、考試，這種生活好累喔……一切都太無趣了……」（S30／日記 7.

(17) 991004）。七年級下學期竄升至班上前三名的小聰感嘆自己的迷惘「有時候，心中總突然會冒出自己為什麼這麼差，為什麼要靠補習才能夠好。每當看到別人的完美，也顯示了我的無能，而對自己感到失落」（S4／日記 990930）。由此可看出端倪，研究者的學生缺乏規劃目標的能力，在無法避免學業壓力的情境中，隨之而生的挫折感不時如影隨形地朝他們而來。首先，研究者應協助他們認清學習的目標，設定合乎自己能力的方向，按部就班地實行，如此挫折感就會降低，以儲備精神進入下一個學習的路程。研究者思考透過情意教育的實施，可以協助學生培養自發性的學習意願，使他們不僅成為學習的「知之者」，更是學習的「好之者」。唐淑華（2004）指出學習面向的情意教育，在積極方面應培養學生樂於學習的動機；消極方面則應培養轉化逆境與愈挫愈勇的能力。就學習的動機而言，學生樂於學習的態度基於個人認定學習是有價值的，而其價值判斷又與設定的目標有密切的相關。毛國楠（1993）將學習目標大致分為「學習型」目標與「表現型」目標。在前者中，學習者知覺學習的目標是要增進自己的能力，即使面對挫折也能採取有效的策略在過程中獲得新知。反之，在後者中，學習者重視和他人的競爭與他人對自身的評價。所以，對於目標的選擇是取決於自己能力的高低，若訂定非自身能力所及的高目標，也容易因挫折而放棄追求目標的達成。由上可知，學習面向的情意教育應強調包括現在與未來目標的設定、有效策略的選用與努力不懈的態度。諸如此類與希望感理論的「目標」、「方法」與「意志力」是不謀而合的。因此，在本研究中，研究者期望透過情意教學的過程，培養學生成為具有「學習型」目標的學習者，將學習目標放在學習本身，而非僅靠學習獲得外在表現的肯定。 Seligman 提到他對人和動物所從事的實驗研究證明習得無助感的存在（洪蘭譯，2002）。習得無助感將產生三個結果：反應動機的破壞、學習能力受阻、 8.

(18) 造成情緒不安－即早期的抑鬱症和焦慮症。因此，學生的挫折感和無助感勢必會影響其身心健全發展的成功與否。根據 Erikson 建立的心理社會期發展論（引自張春興，1996），在 6 歲~青春期（學齡兒童期）和青年期（青春期）若發展不順遂，發展障礙者的心理特徵分別是：前者缺乏生活基本能力，充滿失敗感；後者生活無目的無方向，時而感到徬徨迷失。慶幸當初的研究者是度過危機的幸運兒之餘，研究者驚覺如何協助學生跨過此發展的關鍵期，能順利進入下一個人生發展的階段才是當務之急。俗語說：「預防勝於治療」，為避免學生的挫折感日益加深而衍生成無助感，研究者應採取預防的措施去避免問題的產生，而不是等待問題出現後才設法解決，否則即使亡羊再補牢，可能也會發生為時已晚的情況。二、引導學生運用達成目標的方法學生在學業學習方面的困擾之一就是不知道善用讀書方法，即使設定了目標，也缺乏達到目標的多種方式。例如七年級不會睡不好的小貝，升上八年級後的感覺是：「感覺最近常常失眠，也不知道怎麼搞的，要到好晚才睡得著，是壓力大嗎？」（S7／日記 991025）。活潑的小天道出：「真的不知道這次的段考會怎麼樣，對我來說，看書真的很痛苦，想讀又會想睡覺，真的很麻煩ㄟ，好無言……」（S29／日記 991021）。這一群正值國中青春歲月的學子們，由於目前的課業壓力，造成其精力的耗散與學習心理的挫敗，在尚未展翅高飛，飛向下一個藍天前，是否會在升學主義一連串外爍的壓力下，再加上學生本身又不知如何尋求適當的求學方法，而使得學習不再有趣，在學業上一再產生相同的負面情緒，那麼這些青春學子可能提早折翼，無法飛向曾經期待的天空。俗話說：「工欲善其事，必先利其器。」讀書要有效能，先要有良好的讀書方法，學生在學習方面的挫折感，大部分來自於讀書不知方法。就教育目的某種層面來看，教育在於成人之美，培養完美的人格，增益多元知識，啟發個人潛能。 9.

(19) 學生是教師教育工作的本體，沒有他們，就沒有教師存在於教育場域的價值和意義。因此，協助學生解決學習的問題就是使他們成為完整的人的途徑之一。就如小因寫著：「……真的只要是在老師身邊就會很安心，老師您是我為（唯）一的可以靠的柱子，只要在您身邊，那重（種）不安全感全都會消失」（S8／日記 991219）。此外，升上八年級就不補習的小乖說：「第二次段考後，有在反省，難過的是；補習班一直打電話，證明了我真的不好。我覺得有您在，會讓我有一種要證明自己的想法」（S34／日記 991221）。研究者自覺在學生重要的學習階段裡，研究者若是一個值得他們信任，支撐他們向上發展的柱子，那麼自己就要成為他們尋求協助的希望。韓愈云：「師者，所以傳道、受業、解惑也。」於是，研究者開始思考協助學生解惑的方向和方法，省思如何在教育現場的第一線傳道及受業，才能使學生吸收所學，樂於學習，減少學業挫折感，而增加其學業成就感與信心，這些是研究者應該學習和提昇的專業能力。 Ross W. Greene 在其書《喬伊的返校之旅》（劉淑瓊譯，2010）提到「只要孩子有能力，就有好表現」的觀點。此觀點認為，如果孩子有能力好好表現，他們就會好好表現。如果表現不佳，極可能是欠缺應付生活挑戰所需的適當技巧。此時，大人最重要的角色是找出孩子欠缺的思考能力，如此才知道該傳授何種思考方法。依此看來，研究者應幫助學生對學業失敗做正確的歸因，檢討學習方法是否有效，培養學生正面思考的態度，不能讓其負面消極的情緒一直停留在挫折的情境中。同時應強化學生面對挫折的挫折容忍力，提昇其學習的意志力和責任感，讓他們覺得學習生活是有價值和尊嚴的事，免於沉溺在惶恐和恐懼中。筆者如果期望學生能感受學習的樂趣，除了提供知識的學習，也要使他們在學習的過程中感到快樂。那麼，研究者應該怎麼引導他們建立「勝不驕，敗不餒」的精神，以增進他們面對挫折的因應能力呢？研究者認為教師能培養學生遭遇困境時，自己能面對問題，也能愈挫愈勇處理危機之能力，才是讓他們能帶著走的一生能. 10.

(20) 力吧！此時，腦海裏浮現 2010 年修習的一門課程「校園衝突與危機管理研究」的上課內容。課堂中，教授藉由不同的主題，提醒身在教育現場的老師應積極幫助學生，培養他們具備面對學業和生活壓力的強韌生命力，成為一個具有自律能力的的學習者，這是一位有責任感的老師責無旁貸的信念。其中，研究者對於教授提到的正向心理學和情意教育的部分深表認同，尤其是 Snyder 與其同儕提出的「希望感理論」（Hope Theory）正是研究者解除疑惑的方向。正向心理學的焦點在培養新一代青少年具有強韌的生命力和正向積極的人生態度，而希望感結合了目標、方法、意志力三部分的互動歷程，並涵蓋有關目標設定（goal-setting）、問題解決能力（problem-solving）、以及自我效能（self-efficacy）等重要心理能力（唐淑華，2010），此種特色更清晰地提供筆者研究的參考和具體的行動方針。有了方向，就必須思考實際運用的方法，江雪齡建議使用情意教學的方法，以培養和喚起學習者正向的感情。情意教學往往運用生活中常見的事物，提醒個人過去的學習經驗，引導學習者做聯想並激發她們的想像力，因此影響人格的形成、價值的澄清，和與人相處的態度（江雪齡，2008）。唐淑華（2004）指出情意教育的重要性，認為情意教育所關切的，正是在幫助個體學習如何恰如其分地扮演好身為一個人的角色，她並建議以不露痕跡、說故事的方式進行情意，是情意教學法中值得嘗試的作法。至此，研究者心想，在學生和我共同走向升學競技場的出口前，希望感是支撐我們的骨架，而情意教育即是供給心靈養分的精神糧食。學校的認知教育，已經使他們在快速變遷，人我互動頻繁的社會中感受挫折的痛苦，只有透過情意教育的薰陶，才能使他們的身、心發展更健全。研究者要和學生一起讀故事、討論故事、品味故事，在文本一頁頁的敘事中，建構我們的希望。Goleman( 1995 ) （張美惠譯，1996）曾在其《 EQ 》一書中提倡以「融入式」的方式將情意教育融入既有的課程，如此可達到情意教育的目標，亦能減輕教師的教學負擔。然. 11.

(21) 而，研究者任教英語科，就現況而言，課程進度和教學時間很難容許研究者在既有的英語課堂中做文學作品的賞析。再者，英語是學生學習挫折的壓力來源之一，選用英語文本是否會造成他們的抗拒與課外的學習壓力亦是研究者考量之處。最重要的是文本的人物和經驗，透過轉化後，其背景情境需要貼近學生的生活經驗和需求。因此，研究者思考的是利用每週一節的彈性英語課，做為文本欣賞與討論的時間，另外揀選適合學生程度的英文青少年小說，根據他們對故事人物、情節的反應以了解他們的想法。在課堂中，透過師生間的問題討論、角色扮演和批判思考等活動，分析與澄清他們的價值觀，使他們在對己和對人的觀念、態度和行為上能採取樂觀、積極、負責的行動。個人唯有在內心產生希望，對生命有所期待，不放棄希望，生命才有意義和目的，並且在面臨問題和困境時，也才能愈挫愈勇。三、鼓勵學生維持達成目標的意志力教學的過程包含老師的教與學生的學，教育效果是在教與學的交感互動中產生的。學習是因經驗而獲得知識或改變行為的歷程（張春興，1996），教師和學生在教育的歷程中皆是學習者，教師能在教育學生的過程中獲得成長才符合教學相長的意義。此次的研究經驗對研究者和學生而言，將是一個重要的學習歷程。不僅會充實我們的知識，最重要的期許是能改變彼此對挫折的因應行為能力。對研究者來說，教書和教人一樣重要，在任教的生涯中，尤以擔任導師職位的經驗中，特別體認老師言教和身教的重要性。古人說：三日不讀書，便覺面目可憎。曾幾何時，研究者不是因為本身不讀書而面目可憎，而是面對教育現場的問題和挫折，因自覺失望、失落、無力而產生倦怠感，漸漸失去了笑容，就覺得自己的面容不好看。研究者認為這僅是個人小小的情緒反應和面部表情，沒想到卻大大地影響了學生的心情。小當說：「老師，妳不笑的時候，表情好恐怖，好兇哦！都以為你要罵人呢﹏還是笑的時候好。而且老師如果不笑，大家好像也都不敢笑﹏XD」（S30／日記 990909）。面對如此敏感的學生，我怎能不反省自己，自立. 12.

(22) 自強，恢復笑容呢？更何況，要協助學生找回曾有的笑容亦是刻不容緩的事，因為青春一去不再回。班上的開心果小笑說：「今天的數學好難寫，明天有好多的功課，寫功課的時間又多了。最近不知怎麼了，覺得自己的笑容減少了，不知道還能不能找回來」（S11／日記 990923）。一向自許要愉快度日的小因寫著：「我真的好討厭我，每次想要站立時，總又在（再）次的跌倒了，想要站立的心都崩塌了，當我站立時所得到的快樂，往往比不過那時寂漠（寞）的心靈」（S8／日記 1000103）。看著他們失去的快樂，研究者覺得那是和他們朝夕相處的遺憾。教育不是商品買賣交易行為，若對教育不滿意，學生可以退貨嗎？大家都明白，這是否定的答案。也因如此，才顯得教育的意義和無價，怎能令人不珍視其可貴的影響力呢？指導教授說過：弱勢教育工作者沒有悲觀的權利。研究者更應該保有高度的希望感，方能拓展自己的視野，提高本身的專業素養。如此，才能提供學生有效的學習方法，降低其學業挫折感，使他們不受限於自己的挫折經驗，保持愈挫愈勇的意志力。研究者相信學生是有潛能的，為使其發揮潛力，學習成功，父母和筆者的期望與鼓勵是重要的關鍵。美國心理學者 Robert Sternberg 發展出「成功的智力」（successful intelligence）。成功的智力是指：個人在他／他所處的社會文化環境中，所能達到的成就的能力。個人可以決定，在不同的時段、環境，能適應或改變自己，因此而改變環境，或做到適應環境，這就是成功了（Robert Sternberg， 1997，陳旻萃譯）。根據此觀點，研究者體認到身為教師需要幫助學生發現、了解自己能做的，且是必須做的事。提供他們參與練習的機會，在練習的過程中給予支持和援助，使他們能夠完成期望達到的目標。因此，研究者必須協助學生了解：在學習的生活中，一定會遇到困難和挫折，這不是不好的事，反而是淬鍊自己成為一個完整的人的經驗。他們可以透過正向的心理態度面對困境和難題，提升自己解決問題的因應能力。除此之外，並使他們明白在學習的過程中，自己不是孤單的學習者，研究者會扮演好支持、關懷、鼓勵的角色，並提供必要的援助。. 13.

(23) 小聰說：「每天的老師都好忙錄（碌），中午的老師必須像重複機一樣得不斷地重複，幫我們複習功課。我覺得好辛苦喔！但老師卻不以為苦」（S4／日記 1000105）。知道學生的心意，研究者的心告訴自己：他們不是沉重的負擔，因為他們是我的學生，我們會肩並肩走到希望的出口。綜合上述，培養學生的希望感以建立其面對困境和挫折的因應能力，實為教育工作者責無旁貸的責任。就提升希望感的策略而言，Lopez 等人( 2000 )認為透過故事敘事的過程，可以增加個體的希望感。所以，研究者認為透過文本討論課程的設計，學生可藉由閱讀文本故事的過程中，將文本人物與自己類似的經驗做比較，喚起自身感性經驗後，可從其體認同理他人的感受，以提昇個人希望感之情意素養。因此，藉由行動研究的歷程，針對學生處在這個學習環境的問題，直接謀求改善，在研究中所產生的知識，可協助研究者作為在當下或未來教學時分析問題與教學決定之參考。本研究以希望感理論為主要的理論基礎，以研究者國中導師班學生為對象，選擇英文本作為情意教學的媒介，透過轉化教材的背景情境，貼近學生的學習和生活經驗，以建立學生面對學業挫折和困境的希望感與因應能力，增加其在設定目標、達到目標的方法、與維持意志力等方面的能力，藉由增能的方式來降低其學業挫折感。. 第二節研究目的茲將本研究之目的臚列如下：一、採用文本討論做為培養學生學業希望感的途徑，並以此設計增進學生學業希望感之課程方案。二、運用文本討論的情意教學方式增進國中學生學業希望感。三、探討學生對於文本討論課程方案與教學方式的接受度與看法，以及文本討論的實施方式及可能產生的問題。 14.

(24) 四、探究教師在文本討論情意教學過程中的成長情形。五、根據本研究的結果，做為教育研究領域中在培養學生學業希望感之途徑的研究參考。. 第三節研究問題綜上所述，本研究的研究問題為：一、經過文本討論的情意教學後，國中學生學業希望感之增進情形為何？二、學生對於文本討論課程方案與教學方式的接受度與看法，以及文本討論的實施方式及可能產生的問題為何？三、教師在文本討論情意教學過程中的成長情形為何？. 第四節名詞釋義一、文本討論本研究採用的文本是美國青少年小說作家 Andrew Clements 所著之《 The Report Card 》與《 The School Story 》。文本討論的實施方式將參考使用鍾聖校（2000）所提的「溝通理性感性教學模式」：經歷事件→ 感性體驗→ 情意流露與察覺→ 理性溝通→ 理性感性協調之情意教學模式，藉由轉化文本內容，喚起學生感性經驗，再以理性溝通方式進行感與與理性之協調，並以問題討論、角色扮演和批判思考等活動和學生做互動，以增進國中學生學業希望感。二、希望感（Hope）希望感是一種目標導向的認知思考歷程。此歷程牽涉到三個部分的互動歷程：一是「目標」（goals）；二是「方法」（waypower）；三是「意志力」（willpower）。本研究的希望感是指國中學生知覺與評價自己在學業學習之希望感得分程度。採用敬世龍（2010）編製的中學生希望感量表作為評估學生學業學習希望感知測量工具，受試者在希望感量表上之得分，得分愈高者，則希望感愈高。. 第五節研究範圍 15.

(25) 本研究的範圍是研究者的國中導師班學生。由於本研究為一行動研究，要觀察並描述在真實且複雜的教學情境中的特定問題之歷程，並不容易，而研究的結果與推論乃基於研究者有限的資料蒐集和個人的詮釋。. 16.

(26) 第二章文獻探討本研究主要在探討以文本討論提升國中學生課業學習希望感之影響。藉由了解希望感理論運作之模式，設計課程方案，透過文本討論之方式，降低學生學業學習挫折感，以提升其學業希望感。經研究者蒐集相關文獻，並加以整理分析，本章共分成四節。第一節探討希望感理論；第二節探討希望感的評量和介紹希望感的相關研究；第三節介紹激發希望感的策略和希望感在學校教育的應用；第四節探討文本討論與希望感之關係。以下分別敘述之。. 第一節希望感理論之探討西方有一句諺語「Where there is life, there is hope.」即是有生命，就有希望。希望之於個體的生命有何特殊意義，在人類的生活中扮演何種角色？過去幾世紀以來，不同領域的學者均有探討。本研究是透過希望感理論的探索，以國中學生為對象，進行文本討論以提升其學業希望感之行動研究。因此，本節先介紹希望感之意義，再逐一論述 Snyder 希望感理論之源起及內涵。. 一、希望感之意義希望感是一個耳熟能詳、普遍又平常的字詞，人們在生活中經常脫口而出，例如：我希望能吃一頓豐盛的早餐、小明希望成為一位醫生、媽媽希望她減重成功、爸爸希望能加薪……等。人的希望中，有些是明確且具體可行的，有些是對未來的期待或願望，有些是模糊未定的方向，有些甚至是個人能力未及的妄想，例如：小方希望自己能在一分鐘內寫完一本數學習作。每個人在生活中都有不同程度的希望感，尤其是在面對不愉快的挫折和問題時，為了調適負面的情緒，找到解決問題的力量，個人的希望感就會油然而生。關於希望感的意義，自古就有不同的看法，就西方而言，希臘神話故事潘朵拉的盒子（Pandora’s Box）揭起對希望概念的序幕。寓言中的人物普羅米修斯（Promethus）為人類盜火，觸怒朱. 17.

(27) 比特（Jupiter），普羅米修斯知道眾神會採取報復手段，而決定到遠地旅行。出發前，普羅米修斯警告他的弟弟艾比米修斯（Epimethus）不要接受眾神餽贈的禮物。眾神籌畫復仇之計，先將潘朵拉送給艾比米修斯，陪他度過快樂的生活。過些日子，再送給艾比米修斯第二份禮物，那是一個沉重的盒子。潘朵拉在好奇心的驅使下，忘記不可打開盒子的警告，而打開盒子，苦難的種子（Troubles）因此飛出盒子而散布在人間，當潘朵拉緊張地關上盒子時，只剩下希望（Hope）在盒子裡面。希望說服潘朵拉將它釋放，它一獲得自由，就馬上去消除苦難的種子製造的壞事；諸如身體的痛苦、疾病，心靈中的妒忌、惡意、復仇。無論如何，當不祥之事降臨在可憐的人類身上時，希望總是會找出安慰他們的方法。因此，雖然苦難的種子是這樣來到這個世界，但是我們不要忘記，希望總是伴隨他們而來（任世雍、劉開鈴譯，1987）。神話寓言帶出人性在面臨負面情緒時，個人隱含著自我激勵、面對問題並調整情緒的正向態度。就字典上的定義而言，新編的中國辭典（薛頌留，1998）對希望的定義是期望、心中意望或仰望。最新英漢辭典（許崇明，2001）指出希望是由拉丁字根“speare”而來，意指「希望」（to hope），當名詞時，是指一個渴望即將發生的感覺，事情預期能朝向某個方向。當動詞時，意指信任、依賴會伴隨著預期或堅信的事情完成。由上述可知，希望是一種正向的感覺，對未來含有積極的期待，並且能付諸行動以達成目標。研究者認為當希望是動詞的表態時，可以作為個人想要去做某一件事；而當希望是名詞時，則可以將它解釋為對達到某件事情含有多少成功的機會。 Snyder ( 2000 )表示在二十世紀以前，希望感常與宗教信仰連結在一起用來討論人類的良善。Hope 在基督教教義中是被推崇的三美德之一，其他兩個美德是信和愛，在『新約全書』中，基督徒的望一直緊密結合關於耶穌基督復臨審判死人活人的最終希望，但是也並不排除對較為次要的美好事物甚至較為短近的物質利益的希望（簡明大英百科全書中文版，1988）。Snyder( 2000 )提出「希望」. 18.

(28) 的概念，認為希望是一種正向的動機狀態，是一種目標導向思考的過程，反應個人可以找到通往目標的路徑。Snyder 認為當個人對某一件事抱持希望時，個人會以一種主動的態度去追求其目標，通常不會被動的等待願望會自動實現。國內學者唐淑華( 2004 )根據 Snyder 的理論，將希望解釋為一種包含「目標」( goal )、「方法」( waypower )與「意願」( willpower )三部分互動的心理歷程。因此，綜合上述，筆者認為希望是一種思考、感覺與行動決策的過程，它是多層面且是動態的過程，它可以激發個人內在潛能的力量，透過行動改變目前情況，進而達成未來目標。依據 Seligman( 2002 )的看法，愉悅的生活來自成功追求及放大正向感覺的技術；美好的生活要靠有效應用個人優點得到真實的快樂；有意義的生活卻要將優點實現到比個人更大的目標。因此人活著需要目標，生活的追求都含有不可或缺的目標在內，希望即是個體對未來生活的一種期待，其中隱含著目標的達成。然而，在學童的心理發展階段，生活目標的設立多少會受到他人的影響，在追尋目標的過程中，其所產生的認知與情緒反應，也會影響著個人（羅文秀，2005）。因此有學者從行為主義的思維定義希望感，認為希望感和令人快樂的情緒 ( pleasurable )伴隨而生，希望感是驅使達成目標的動力。此外另有從二次大戰的囚犯身上，發現他們將希望感視為一種因應的能力( coping )，當囚犯處於被監禁的悲慘情況，內在的希望感即油然而生。當時對希望感的定義是：「遇到挫折無助狀態（helpless situations ）時才會出現的情緒」（Lopez, Snyder, & Pedrotti, 2003）。學童本身所經歷的成功或失敗經驗，也會影響其內在認知的發展方向，增加其正向的情緒能量會促使學童在面臨未來生活目標的追求時採取積極有活力的態度去因應；反之若削弱其正向的情緒能量，個人便會以消極放棄的方式來面對 ( Snyder, Rand, &Sigmon, 2002 )。就希望感是個體內在的動力而言，Stotland ( 1969 )認為希望是目標達成機會大於零的一種認知期待，當個體認為有機會完. 19.

(29) 成一個目標時，就會出現達成目標的動機，此時希望感的作用就會產生。由上述可知，希望感是一種對未來的正向期待，含有動機的能量，能驅使個人找出達到目標的可行途徑，並積極地使用有效的方法和途徑解決個人現實生活中內在及外在的問題，達成既定的目標。Snyder( 2000 )指出許多關於希望感的研究約在 1950 年代開始，直到 1900 年代才開始有系統性的研究。Snyder 和同事於 1991 年起以 Stotland 對「希望感為認知架構」的觀點加入「目標導向」的概念進行研究，此為 Snyder 等人發展希望感理論的濫觴。歸納上述的論點，可知希望感是個體對現在或未來事物的期待感覺，是目標導向的認知與情緒交互作用的歷程。個體設定目標後，評估實際可行的方法，並結合過去和現在的經驗做適時的行為調整，採取最可能達成目標的行動，即使在達成目標的過程中會遭遇挫折和困難，個體會因為希望感的動機驅使而不屈不撓，選擇更佳的途徑去達成目標。因此，就以上學者對希望感的定義或看法而言，研究者認為 Snyder 提出的希望感包含目標設定、方法運用、意志力維持等意義，對建立和提升本班學生的希望感有具體的方向和建議。所以，本研究主要以 Snyder 的希望感理論架構為基礎，搭起文本討論課程設計的支架，以充實學生希望感的概念和付諸學業希望感具體實現。另外，由研究者對本班學生的觀察來看，多數學生是具備希望感的某一面向；例如：有的人不知如何設定目標；有的人有目標，但是沒有達成目標的方法；或者是有了目標，也知道達成目標的方法，但卻缺乏意志力，遇到困難便退縮不再努力。因此，Snyder 希望感理論的「目標」( goal )、「方法」( waypower ) 與「意願」( willpower )三部分互動的心理歷程對於提昇學生學業希望感是重要內涵，此行動研究之課程設計即以希望感理論之三要素為主軸。以下分別介紹 Snyder 希望感理論之源起及意涵。. 二、Snyder 希望感理論之源起及意涵（一）源起 20.

(30) 近幾年來，台灣社會黑暗面的報導此起彼落，例如：自殺、謀殺、搶劫、校園暴力……等，這些情況一直存在於不同的世代，由於近代大眾媒體的開放和宣傳工具的渲染，負面消息充斥在社會各個層面，反而人性的光明面和正向能力被忽略。有些人概括地以負向心理特質或疾病來解釋這些社會問題和現象的發生，例如：憂鬱症、無助感、悲傷……等，這些負面的心理狀態也是以往心理學家研究的重點。然而，至1980年代，有些學者注意到心理健康有一個重要的影響因素是正向情緒，因此許多心理學家不再以負面角度來研究心理健康的問題，而轉向以正向的議題，例如：樂觀、愛、幸福感、希望感……等來探索提升人們心理健康的方法。正向心理學（Positive Psychology）一詞是由美國賓州大學教授Martin E.P. Seligman於2000年提出，目的是協助個人在遇到困難或逆境時，能找到內在的心理能量以對抗挫折，使個體不會輕易陷入憂鬱的狀態中。Seligman( 2003 )指出人們的正向感覺來自長處和美德，個人可以藉由有效運用這些長處獲得真實的快樂和美好的生活及發展，希望感即為其中的一項長處（洪蘭譯，2003）。另外，更多的正向心理學家致力於各種正向心理機制與運作的研究，期望能帶給人類更多的幫助，因此，希望感的議題漸漸受到重視，其中以Snyder等人所建立的希望感理論（Hope Theory）最具有代表性。 Snyder, Higgins和Stucky在l985年進行「人類遇到錯誤或表現不佳時尋求藉口」之研究，Snyder與參與研究者晤談時發現，參與研究者就算處於失敗與錯誤之中．也不會只耽溺在錯誤與失敗之中，尋求合理化的藉口而已，他們仍然有自己心中要達成的正向目標及對未來的期望。因此，Snyder開始關注當人們挫折或失敗時，除了尋求藉口之外．也會出現另一個面向「希望感」。 Craig所撰寫的「解釋的本質」（The Nature of Explanation）一書，其中提出大腦的功能在於理解與預防突發事件的結果之觀點影響Snyder最多。此時，許多認知領域的學者專家論述的文章也激發了Snyder對於路徑思考（pathwayslike 21.

(31) thinking）的想法。接著，Fritz Heider 提出從晤談中探索人們思考歷程的建議，於是Snyder在1987年進行人類思考過程的晤談工作，試著掌握人們對目標的理解程度及形成目標的原因，確定希望感的核心概念是認知思考而非情緒。儘管情緒及感受也扮演重要的角色，但是Snyder仍認為認知思考是希望感的核心，而希望感既是跨越情境的狀態，也是一種類似特質的概念，在特殊的情境之下個體會出現達成目標的知覺能力與產生方法達成目標（Snyder, 2002）。在明確訂定希望感的主軸要素等基礎與理論方向後，Snyder和同事在肯薩斯州成立希望感實驗室，綜合分析過去學者對希望感之建議並對希望感再概念化，認為希望感是認知且目標導向的歷程，將希望感定義為一種「能夠規劃出清楚目標的能力．以及為了達到這個目標必須經過的途徑(路徑思考)和促使人使用這些路徑的誘因(意志力思考)。」(Snyder, 2000, p.8)。Snyder將研究重心由傳統的「動機」轉向「希望感」，並陸續撰文指出不論是孩童或成人之想法均是目標導向的認知過程，至此，許多研究論文及專書出版，使希望感理論( Hope Theory )更具有實證資料的豐富性。綜上所述，希望感理論的發展是以Snyder為主的心理與教育學家們，彙整數十年來前人研究成果，並進行相當多的實徵研究才形成之。研究者認為希望感是個體內在的認知思考模式，能協助個體架構明確目標，且會因時空與環境改變出現動態調整並找尋方法以達成目標的思考過程。此一思考運作過程受到個體所擁有希望感特質高低的影響，具有高希望感的人在面對挫折和問題時，會持續尋求其他途徑以達成目標；反之，低希望感的人在面對挫折時，較易放棄而不能達成目標。以下就希望感理論內涵做介紹。（二）內涵希望感在個人生活中扮演重要的角色，它可以使個人抱持正向的心理狀態去面對困境，甚至主動且積極地創造佳境。Snyder及其同事( McDermott & Snyder, 22.

(32) 2000； Snyder, 1994, 2000a; Snyder, Cheaven, & Michael, 1999; Snyder, Rand, & Sigmon, 2002 ) 對希望感的觀點是；當一個人對一件事情懷抱著「希望」，個人會以主動的態度去追求目標，並非被動地等待願望自動實現。個人若有希望感，就不會「守株待兔」地停留原地，被動地等待未知的結果出現。希望感包含三個部分的互動歷程：一是「目標」（goals）；二是「方法」（waypower）， Snyder稱此部分是pathways thought；三是「意志力」( willpower )， Snyder稱這部分為 agency thoughts。這三部分是交互作用，互相影響。由上可知，希望感包括三種基本的組合條件，個體想擁有或想追求的目標必須是明確可行的，而個體在追求目標的過程中，若遭遇險阻困難，如何找尋更多有效方法以達成目標也是不可或缺。此外，要達成目標，個體必須具備強烈的意志力，若缺乏此動力，個體不可能達成目標。由此可知，希望感的概念結合了有關目標設定、問題解決、自我效能、挫折因應能力等重要心理能力（唐淑華，2010）以下分別說明希望感理論包含的目標、方法及意志力之內容： 1. 目標（goals）：目標是我們心中想要或想像的事物、經驗或結果( Snyder, 1994 )。當我們所追求的目標是自己很想要追求的目標，而且是明確可行的目標，我們的希望感就會愈高。它可以是具體、明顯的事物，也可以是心中某一個願望。例如我想要一件漂亮的洋裝，它便是一個具體又明顯的目標，要達成此目標就比較容易。目標也可能是一個模糊的方向，例如我想要協助學生進步，此時我們必須先檢視這個目標的範圍，看這個目標是指學生那一方面的進步；例如學業、品性、技能或是做事的方法……等。設定目標的具體範圍後，才能思考達成目標的方法和策略。另外，在一個大目標下，可劃分成許多的小目標，透過不同的方法或集合許多方法的努力來達成大目標，因為次目標比大目標小，要達成的困難度比較小，挫折較少，個體的動機提升，方法和意志力亦隨次目標的達成而產生。例如要使學生某一單元的英語成績進步，先協助學生設定背好單字、熟悉句型運用、理解對話 23.

(33) 及課文內容、聽懂英語文句……等具體的次目標，按部就班一一完成，促使其達成成績進步的目標。海倫．凱勒( Helen Keller )說：當人們問我比生為盲者更不幸的為何，每次我都回答說：「有實力卻沒有願景」。所謂願景，就像目標一樣。因此，個體先要有具體的目標，就可以減少探索目標的時間，否則就會像無頭蒼蠅而到處亂竄，也可能因到處碰壁而產生挫折感，反而形成達到目標的阻礙。為了讓個體在追求目標的過程中可以明確知道自己所作為何？依照目標難度來做分割次目標的動作是必須的，如此依序完成，個體的希望感也會較高。綜上所述，研究者認為要引導學生設定明確可行且符合自己能力的目標，首先要讓學生了解所設目標之範圍；其次要依範圍大小訂定不同階段的大小目標，或者也可依照時間遠近訂出短程、中程及長程目標；最後再依據目標性質尋找達成目標的正確方法。 2. 方法( waypower ) 中國人常說「坐而言，不如起而行。」以及「知行合一」，也就是說個體徒有想法或目標，沒有行動力是無法達成目標的。例如：個體想要減重，知道要減重成功就需要節食和運動同時並行才能達到目標，若個體依然大吃大喝，懶於運動，要有明顯的成效勢必是遙遙無期。因此，目標並不是獨立存在的，而是需要一些途徑去達成這些目標。方法是一種心理層面的計畫和路徑圖，透過這種心理能力，我們可以找到一個或多個有效的方法達成目標（Snyder, 2002）。當我們在追求目標時，擁有較多的方法去達成目標，希望感就會愈高，特別是在追求目標途中遭遇阻礙時，我們能否找到替代的方法來達成目標也影響我們對目標的希望感，Snyder稱此部分為「路徑思考」( pathway thought )。所以，路徑思考實際上包含順利達成目標的歷程，以及受到阻礙必須調整方法的兩種情況。此外，個體的過去經驗和現在的想法會影響未來事件，個體透過想像未來或是以過去經驗評估未來，此時達成目標過程中的路徑思考就會出現， 24.

(34) Snyder( 2002 )指出這是互惠式暫存的思考( reciprocal temporal thinking )。路徑思考是能促使個人彈性決定完成目標的不同路徑而擁有替代方案以達成目標的'心理能力，透過這種'心理能力，我們可以找到一個或者數個有效的方法去達成目標( Snyder, 1994 )。由上可知，學生設定明確的讀書目標後，要找尋達到目標的正確方法需要透過路徑思考的方式，考量多種可能達到目標的方法，而個人過去的學習經驗又是影響路徑思考的因素。因此，研究者認為避免學生產生過多的學習挫敗較能培養其彈性思考的能力與積極正向的態度。而且要提高達成目標的機會，個體要有「舉一反三」的思考能力，懂得運用較多的方法，如此希望感也會提升；反之，若個體只知道一意孤行，循著一種固定的模式或方法追求目標時，一旦遇到困難便容易感到沮喪而意志力降低，停滯不前，希望感亦隨之減少。愛迪生在發明燈泡之前，經過了 400 次的失敗經驗。他說：「那 400 次的經驗決不是失敗，唯有那樣，他才能發現 400 種不能做出燈泡的方法。」沒有挑戰和失敗就沒有成功，重點在於如何看待失敗，失敗和經驗的差別是；失敗只是做錯的事，而經驗則是透過失敗所得到的教訓。所以，個體具有正確的方法可以支持個體持續具備意志力，促使個體具備較高的希望感受；具備多元可替代的路徑思考也可增加個體危機應變能力，更具有達成目標的動力與效率。 3. 意志力( willpower ) 我們常說一個人做事半途而廢，無功而返，就是指一個人做事沒有意志力，無法達成目標。意志力( willpower )是一種心理趨力、動力，它來自於心理的能量，當我們下定決心或是承諾去做一件事時，這份力量可以引導我們努力朝著目標前進( Snyder, 1999; 2002 )。也就是說，意志力可以讓人在追求目標時持續維持動機，進而轉變成一種支持著我們努力朝目標前進的正面力量，Snyder稱此部分為「效能思考」( agency thought )。俗語說「好事多磨」，在追求目標的過程中難免會碰到阻礙，而我們的意志 25.

(35) 力並非隨時保持在同樣的熱度，此時以我們的先備知識為基礎的意志力將會衡量情況，把動力調整到另外一個新的途徑上，使我們內心產生能力去克服障礙，繼續向目標邁進，而大多數能克服困難的人都是意志力較堅強的人，希望感也較高。意志力是希望感理論的重要基礎，有足夠的意志力才能逐步完成主要與次要的目標，減少個體因為失敗的挫折沮喪而影響其完成目標的動力。Snyder 等人認為效能思考不只是一種聚焦在目標達成的心理能量，同時也是一種具有目標導向的決心的感受( Taylorm, Feldman, Saunders & Lardi, 2000 )。意志力是面對目標的動力來源，我們擁有足夠的意志力才能驅使我們朝著目標前進。所以，意志力的來源就很重要。我們可以藉著回想過去的成功經驗來提升意志力，例如：學生努力於某方面的學習，學習成就良好而得到其他人的誇讚，那麼他們就會有足夠的意志力去繼續保持理想的表現。意志力的重要性也可從發現盤尼西林的亞歷山大．佛萊明（Alexander Fleming）的說法中得到驗證。亞歷山大．佛萊明的研究環境非常惡劣和狹窄，當大家在稱讚他發明盤尼西林對人類有重大貢獻的同時，也提到要是他的研究環境不是如此的惡劣，他的發明成就一定會更好。亞歷山大．佛萊明笑著說；是惡劣的研究室讓他發現盤尼西林，因為從窗縫飄進來的黴菌正是盤尼西林的原料，重要的不是環境，而是堅強的意志。綜合上述，研究者認為希望感是一種目標導向的認知思考歷程。個體在追求目標時，需要許多具體可行的方法來支持達成目標的行動，即使過程中遇到阻礙，意志力也會促使個體產生能量努力克服障礙，避免出現半途而廢的情況，遭受挫折之苦。簡言之，希望感是引導個體朝向既定的目標前進，進而能完成目標的正向思考歷程，而希望感之目標、方法與意志力三項內涵之關係為是既動態又緊密，彼此環環相扣，具有方向性和關連性，同時它具有一套可依循的模式，缺一不可。唐淑華( 2010 )將希望感的概念以圖像的方式呈現（如圖 2-1-1），發現希望感結合了目標設定、問題解決、自我效能、挫折因應能力等重要心理能力。. 26.

(36) (pathway thoughts). 個體. 障礙. 目標. ( agency thoughts ). (pathway thoughts). 圖 2-1-1：Synder等人對希望感的定義資料來源：出自唐淑華（2010 : 107）。. （三）希望感理論模型 Snyder ( 2000 )提出的希望定義為「希望是一種正向的動機狀態，由目標導向式的效能及計畫達成目標的路徑交互而成的一種成功的可能性想法」。完整的希望感理論模型（如圖2-2-1），其運作方式為由左而右，最左邊是過去的學習經驗，是路徑思考和意志力思考的源頭。個人的結果價值( outcome value )觀點分析在事件發生前段( pre-event )佔有重要的地位，當個體對這一事件產生值得關注且重要的判斷之後，結果價值就會進入事件進行中( event sequence )，分析階段持續進行中，此時路徑思考與意志力思考反覆作用．以確保希望性目標導向的過程持續進行。路徑思考和意志力思考會交替與回饋，粗箭頭表示前進，細箭頭則是循環反複，希望感理論的模型包含目標導向的思考以及互動的系統( Snyder, 2002 )。突發事件可能是正向或是負向的外在事件。在突發事件出現之後，個體會立即產生情緒反應，此時意志力思考的部分會出現，個體會判斷突發事件及目標的意義並影響後續目標導向思考的進行程度，若遇到壓力源時，高希望感與低希望感的個體就會出現不同的情緒反應，高希望感的個體會以正向語言等形式激勵自 27.