文本討論與學業希望感之關係

希望感理論在降低學生學業挫折感與提昇其學業希望感的運用上有正面的 意義，唯要真正落實其效能，仍要回歸到教師以實際的課程教學活動，方能收到 立竿見影的效果。以下就本研究在文本討論課程從事情意教育以提昇學生學業希 望感的意義、內容與實施做一說明。

（一）情意教育的意義

情意為一複雜的概念，歷來學者對於情意教育無一致的定義，對於情意教學 的內容也各持看法。在國內的研究中，黃月霞( 1989 )綜合各家學者( Keat, 1947；

Morgan, 1986； Bayer, 1986 )的觀點，認為廣義的範圍包括：（1）廣泛性「心理 技巧」的訓練，如人際溝通技巧、價值澄清；（2）情緒教育；（3）職業教育，能 間接提升學生的情緒成長。狹義的範圍包括：（1）了解並接受自己；（2）了解自 己與他人的關係；（3）感覺與情緒，能直接提升學生的情緒成熟。在本研究中，

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所指的情意教育是指狹義的情意教育範圍，亦包括廣泛性心理技巧的訓練，如人 際溝通與價值澄清和情緒教育。

（二）情意教育的內容

張春興( 1990 )指出情意教學必須寓於認知教學活動歷程中，讓學生養成樂 於求知的興趣（情）和勤奮求知的態度（意）。而情意教育的內容是人本教育家 根據三藝( 3R’S, 指 Reading, Writing, Arithmetic )的不足，而提出在教學科目中增 加四藝以補其不足。所謂的四藝是指：（1）責任感( Responsibility )，教育兒童認 識人己責任的分際即應負與該負責任的能力；（2）誠敬心( Respectfulness )，培 養兒童尊重別人的禮貌與關懷社會的態度；（3）通識力( Resourcefulness )，養成 兒童觀念開放、思想靈活、善於處事待人的能力；（4）感應性( Responsiveness )，

培養兒童具有感人之所感的同情心與設身處地的同理心。

就希望感理論的研究而言，Lopez和他的同事們設計方案將希望感理論融入 學校校園的教學課程以促進高中學生的希望感程度，其研究結果明確指出目前 希望感論在學校環境中的教學可以更全面地實施( Lopez, Bouwkamp, et al., 2000 )。當學生感受到自己成功學習以及追求期望的學習目標時。他們都會對自 己感到很滿意，亦即學生會擁有自尊的感受( Snyder, 2002 )。因此，在教育過程 當中的每一個階段，老師們應該獎勵學生的是學生能努力尋求如何學習的方法，

再加上學習必要的「事實」，學生才能在各種不同的環境之下有效地解決問題，

成為帶得走的能力。

另外，Carl Rogers認為每個人的行為都有一個單純又基本的動力來源，他稱 之為「實現傾向」( the actualizing tendency ) （陳逸群譯，2000）。在他的理解 中，每個人都有一種內在與生俱來的傾向，這種傾向促使個人盡力發揮潛能和 創造力，達成具有建設性的目標。人在成長過程中自然充滿重重的障礙，當個 人的實現傾向和個體在環境中的經驗不協調時，可能就會形成一種挫敗或破壞。

此外，對於個人學習部分，Carl Rogers提到有意義地影響行為的學習是自我發現

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的學習，而此學習是個人在經驗中學習且了解的（Rogers, 1961）。所以，筆者 認為情意教育的內容包含了我我、人我、人人之間的內外學習，可以培養個人 在面臨上述的經驗挫敗時因應與調適的能力。因此，在本研究的課程設計上以 了解自我和與他人建立良好關係的情意相關議題與希望感理論三要素（目標、

方法與意志力）為教學活動問題討論設計的主軸，期望透過喚起學生的感性經 驗並在理性溝通協調的歷程中，培養學生具有正向的想法與態度，發展其內心 之實現傾向，以達成不同之學業目標。

就青少年生活中的困擾來看，其挫折感多數來自學校生活和未來發展的相關 議題，而這些困擾或多或少造成了許多社會和教育的問題。唐淑華( 2004 )指出 情意教育的重點之一就在幫助學生培養正確的知覺與評價環境的能力，此乃由於 挫折的評價能力不僅受到個人詮釋環境時所採取的信念所影響，也影響其後續因 應挫折的能力。

（一）情意教學的實施

情意教學包括人文素養與情意素養。「素養」是針對技術而言，特別指要具 備內化的理念及發揮理念進行實作的能力。情緒素養是表，人文素養是裏，兩者 結合使情意成為同情理解的思考結晶，而由情操與品味中流露出來（鍾聖校，

2000）。一般教師對於情意教學的概念仍存著模糊的狀態，因此在情意教育的實 施上大多數人是以言教或身教的方式進行隨機教學。鍾聖校（2000）指出教師通 常會採取以下三種方式進行情意教育：一是藉由儀式或活動成為學校的慣例；二 是利用某段時間特別進行或加強某方面的情意培養；三是將情意教育融入於各學 科單元內容中。

關於上述的第一種方式，學校可以利用有系統的全校性儀式發揮情意教育功 能。第二種方式為獨立式情意教學，教師利用某個特定時段，例如在自習課以獨 立單元教學方式針對某些主題設計教學活動。第三種為融入式情意教學，例如在 英語課，教師在英語科的主學習外，亦可延伸教學內容探討有關情意方面的議題。

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本研究企圖將希望感的內涵融入於文本討論的情意教學中，研究者擬利用學習指 導課與彈性英語課的學習時間，透過獨立式情意教學與融入式情意教學兩種方式 的相互融合，期待不僅能發揮教與學的效果，亦能培養學生樂在學習的態度，進 而提升其希望感而減少學業面向的挫折感。

由於讀書能讓讀者對自己和對問題產生新的見解，所以早在 1802 年就有美 國心理醫生建議病人閱讀小說，改善心理問題（王萬清，1999）。少年小說是依 少年的心理發展需求、理解能力及其在真實社會的參與經驗為基礎，適切地刻劃 人物、創造故事情節與配合情境所構成的作品。劉焜輝（1978）認為從閱讀治療 的觀點來看，少年小說可能達到以下效果：其一是激勵閱讀者以自己的思想和書 中人物做比較，發展自己的價值觀；另一是幫助閱讀者洞察自己的問題，獲得再 適應的契機（引自王萬清，1999）。由上可知，當學生在閱讀或傾聽故事時，對 故事人物可能會產生認同、投射作用，或是認知與省察的歷程。因此，王萬清（1999）

提到閱讀之後的討論很重要，它可以解決衝突，獲得領悟和更多適應困擾的行為。

透過閱讀小說與討論，能引導學生就書中人物的遭遇、解決問題的態度和方式，

獲得新奇的經驗，激發面對困難阻礙的力量。所以研究者認為文本討論在提昇學 生學業希望感上有其價值和功能。

就提升希望感的策略而言，Lopez 等人( 2000 )認為透過故事敘事的過程，可 以增加個體的希望感。Snyder( 1994 )利用一些主角人物的故事來分析個體的希望 感高低程度，透過他與被諮商對象的對話一一分析個體的目標、方法、與意志力 的狀態如何，因此，便促進了敘事一途可提升希望感的可能性。在進行文本討論 課程的方式與過程中，學習單的書寫、討論的紀錄都是可以讓個體採取敘事的方 式來了解自己，透過敘事過程的反思與釐清，個體可以進一步回饋到自身的生活 上，引導出下一步可以採取的行動。所以，研究者認為透過文本討論課程的設計，

學生可藉由閱讀文本故事的過程中，將文本人物與自己類似的經驗做比較，喚起 自身感性經驗後，可從其體認同理他人的感受，以提昇個人希望感之情意素養。

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由上可知，透過閱讀與理解文本故事的重要性乃是無庸置疑的、故事的魅力 更是無人可以抵擋的，故事除了作為娛樂與休閒的一種方式，其教育價值亦廣泛 被心理與教育學者所認同。處於知識經濟的時代，世界各先進國家體認到一切的 競爭都以知識為主，一切知識的基礎又來自閱讀。閱讀是教育的靈魂，下一代閱 讀與否，攸關國家的未來（唐淑華，2004）。鍾聖校（2000）也指出一般教育工 作者要加強情意教學的基礎工作，作法即是要透過多元的閱讀、反省、接觸和體 驗，培養人在倫理上和美學上自我完善的態度。

除上述學者強調閱讀文本在教育上的重要意義外，常雅珍（2005）以故事、

活動設計及內在對話建構國小情意課程，建議教師應重視情意教育相關能力的培 養、透過隱喻故事隨機教學，引導學生改正偏差行為。另外教師應以身作則，協 助兒童建立正向的內在對話，藉由正向故事的教學能擴展學生的經驗，並有助於 學生紓解情緒、陶冶心性，引發觀察和模仿（常雅珍、毛國楠，2006）。 以寫 作兒童故事而聞名的梅德琳．藍格相信說故事可以拉近人們之間的距離，可以了 解文明的肌理（杜明城譯，1999）。米哈里．契克森米哈賴也提到文字之所以可 以震撼人心，在於文字得以拓展個人的經驗領域，豐富人生，倘若沒有故事或書 本，我們所知的僅限於自己或可以見到的人身上所發生的事（杜明城譯，1999）。

綜合上述，研究者認為透過故事分享的文本討論課程教學歷程是提升學生希 望感的方式之一，因此研究者就以文本討論之情意教學做為提升導師班學生希望 感的策略。研究者會利用每單元的文本人物與故事內容做為學生的經驗取代，利 用學習單的問題與回饋來協助學生們自我敘述，並在教學過程中扮演引導和提醒 的角色。此外，研究者也會藉由平時與學生的互動，透過對話、晤談以及團體討 論的方式，使學生在敘事的歷程中達到較深層的省思，協助其釐清目標範圍與可

綜合上述，研究者認為透過故事分享的文本討論課程教學歷程是提升學生希 望感的方式之一，因此研究者就以文本討論之情意教學做為提升導師班學生希望 感的策略。研究者會利用每單元的文本人物與故事內容做為學生的經驗取代，利 用學習單的問題與回饋來協助學生們自我敘述，並在教學過程中扮演引導和提醒 的角色。此外，研究者也會藉由平時與學生的互動，透過對話、晤談以及團體討 論的方式，使學生在敘事的歷程中達到較深層的省思，協助其釐清目標範圍與可