研究動機

「冰凍三尺，非一日之寒」，整個環境的關係者都逃脫不了造成此現象的責任。

浮出檯面的案例，也許是冰山的一角，水面下的波濤洶湧才是令人擔憂的危機。

研究者曾經想著：孟子得天下英才而教之的快樂，在現代夫子們的教學生涯中，

是否可遇而不可求？反求諸己，研究者若是一個不快樂的教師，研究者的學生怎 麼能從研究者的教學和生活輔導中獲得健全和快樂的成長？學生藉由日記和談 話，不斷透露承受的課業壓力和學業挫折感。我們在不同的教育場域，卻有著相 同的沉重負擔。聽著小當的心聲：「心情起伏真大，有時很難過，很煩，每次只 要看到聯絡簿很多功課和考試，心裡就會想……今天不用睡了」（S30／日記 991228）。研究者心想學生目前的學業負擔沒有沉重到令他們無法好好睡覺，是 學生的讀書方法和生活作息需要適時調整吧！研究者平日三不五時會和學生討 論時間規劃的重要性和生活安排的適切性，若學生仍未學習到良好的調適和改善 方法，研究者該深入引導其不足之處了。小班因為擔心第三次學習評量的準備時 間不足而影響他上一次定期評量班級第一名的排名，看著其他同學努力念書，他 的心情也慌張不安。在剛進入民國 100 年的第三日帶著無助和迷茫的表情說著：

「老師，我還有希望嗎？」，他直接又坦誠地暴露自己的脆弱，我遲疑幾秒後回 應：「當然有，每個人都有希望，你現在……」研究者和他談論讀書時間的規劃 和讀書方法後，他笑著離開。靜默在座位上的研究者，深深覺得自己不能再被動 地說著鼓勵和安慰學生的話，不能再在學生面前畫著懸掛在高處的升學大餅，畢 竟有些人搆不著啊！不能自怨自艾地感嘆世風日下，尊師情景不再。研究者要面 對彼此的挫折，立定 「教學相長」的目標，循著達到目標的有效方式，激勵學 生和自己的意志力，積極主動尋找我們在這一個升學競技場裏的出口。

第一節 研究動機

成長過程中重要的工作之一，就是學習如何有效地依照環境改變行為。遭遇 困難或挫敗時，首先就要思考導致挫敗的原因並解決之。但是，對許多學生而言，

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他們難以整理自己的想法，思考解決問題的有效方式，因而解決問題的過程就會 停止，非但無法解決問題，反而挫折感激增。研究者觀察發現學生的挫折來自於 學習沒有目標、有目標但沒有善用達成目標的方法、以及有了目標和方法卻缺乏 達成目標的意志力。有關於類似的問題，正向心理學者提供了不少的研究建議，

其共同的焦點都在培養青少年具有正向積極的人生態度與面對挫折的強韌生命 力。在其中，Snyder 及其同儕以「希望感」主題提出「希望感理論」（Hope Theory）。

研究者認為這個理論的架構能提供研究者解決學生上述問題的參考。

因此，研究者首先思考針對 Synder 希望感理論的內涵：目標、方法及意志 力三個面向去協助學生勝任學習，減少挫折感。其次，研究者請教指導教授提昇 學生學業希望感之可行策略，教授引導研究者思考；認知、技能、情意三大教育 目標中，哪一種面向有較大的可能性可以使學生產生心理變化，改變其想法和態 度，而呈現由內而外的前後差異。研究者思考一段時間後，認為學生在認知與技 能兩方面的學習，透過教師的教學與要求，可能會在他們某一段的學習歷程中被 提昇，例如學業成績在老師外在的驅使下達到進步的期望境界。然而，教師要培 養學生良好的學習態度與維持其自動自發的學習動機，就需要學生由內而外產生 持續的心態改變。因此，研究者領略到情意教育在學校場域中是提昇學生學業希 望感的適當方式，就研究者的教學現場而言，學校校本課程主題是「閱讀書香」，

本班學生自七年級時，直到九年級，研究者皆鼓勵他們閱讀多種類書籍並書寫閱 讀心得。不僅國文老師協助批閱學生的讀書心得，研究者亦會利用課堂學習指導 時間和學生談論和分享文本內容與經驗，在討論過程中，可以激發學生產生和他 人相似的感性經驗，藉由體悟自己和別人的經驗感受中，研究者了解學生在不同 時期的想法與態度，而且發現他們漸漸有了某種程度的轉變。

研究者將閱讀討論的想法和指導教授分享，透過教授的指導與建議，最後決 定以英文本討論融入英文科課程的方式，進行提昇學生學業希望感課程之行動研

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究。課程設計包含情意教育兩大內容中的了解自己和與他人維持良好關係之相關 情意議題及希望感三要素內涵之討論。以下分別說明課程進行之三個面向。

一、 協助學生設定目標

學生對學業學習感到挫敗，有些人是不知如何設定適當的目標。例如 11 歲 才從緬甸到台灣的小丁描述學期初複習考後的心情：「看了自己成績，才知道自 己有多麼爛，怎麼辦？我真的好差，爸說一定要讀好書，我在幹麼？我真是豬狗 不如啊！」（S13／日記 990909）。相似的情況亦出現在其他人身上，就如平日 意氣風發的小龍在第二次定期學習評量後寫著「考的好爛……不知道怎麼了，那 麼爛，中午了，吃不下飯。今天放學，我難過的快想用手把自己打死」（S2／日 記 991128）。即使學習態度認真，功課一向表現良好的小乖也面臨了瓶頸。「挫 折啊！腦袋瓜快撐破了，因為我沒準備好所有的科目啊！這樣，怎麼進戰場呢？

信心度下降中，要面對的困難一天比一天多，我又那麼笨……」（S34／日記 991122）。學生屢次在課業上受到挫折感，漸漸對環境產生了無力感，覺得自己 無法控制學業，在考試場上連連敗退。學生知道未來要有較好的生活品質，要具 備好的基本能力，包括學業、技能和解決生活問題的能力。但是他們不清楚自己 未來的生活目標為何？念書要達成何種目的？所以念書沒有具體的短程或長期 的目標，因而準備課業的態度也顯得疲累，不知為何而讀？

政府為紓解中小學生幾十年來的課業壓力，大力推動九年一貫課程改革，統 整國民中學科目，發展多元化課程，期許可以透過讓學生快樂學習的過程，培養 其具備 21 世紀世界公民的生活能力。然而，就學校現場而言，學生在教育改革 政策的洗禮下，是否增進對自己的能力、情緒及需求的瞭解，並且重視自我調適 與自我實現能力的培養？課業在班上一直保持第一或第二名的小當說著「國二的 東西真的變的不再那麼輕易就能理解……天啊……六、日兩天就有一整天待在補 習班一直看書、考試，這種生活好累喔……一切都太無趣了……」（S30／日記

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991004）。七年級下學期竄升至班上前三名的小聰感嘆自己的迷惘「有時候，心 中總突然會冒出自己為什麼這麼差，為什麼要靠補習才能夠好。每當看到別人的 完美，也顯示了我的無能，而對自己感到失落」（S4／日記 990930）。由此可 看出端倪，研究者的學生缺乏規劃目標的能力，在無法避免學業壓力的情境中，

隨之而生的挫折感不時如影隨形地朝他們而來。首先，研究者應協助他們認清學 習的目標，設定合乎自己能力的方向，按部就班地實行，如此挫折感就會降低，

以儲備精神進入下一個學習的路程。

研究者思考透過情意教育的實施，可以協助學生培養自發性的學習意願，

使他們不僅成為學習的「知之者」，更是學習的「好之者」。唐淑華（2004）指出 學習面向的情意教育，在積極方面應培養學生樂於學習的動機；消極方面則應培 養轉化逆境與愈挫愈勇的能力。就學習的動機而言，學生樂於學習的態度基於個 人認定學習是有價值的，而其價值判斷又與設定的目標有密切的相關。毛國楠

（1993）將學習目標大致分為「學習型」目標與「表現型」目標。在前者中，學 習者知覺學習的目標是要增進自己的能力，即使面對挫折也能採取有效的策略在 過程中獲得新知。反之，在後者中，學習者重視和他人的競爭與他人對自身的評 價。所以，對於目標的選擇是取決於自己能力的高低，若訂定非自身能力所及的 高目標，也容易因挫折而放棄追求目標的達成。

由上可知，學習面向的情意教育應強調包括現在與未來目標的設定、有效策 略的選用與努力不懈的態度。諸如此類與希望感理論的「目標」、「方法」與「意 志力」是不謀而合的。因此，在本研究中，研究者期望透過情意教學的過程，培 養學生成為具有「學習型」目標的學習者，將學習目標放在學習本身，而非僅靠 學習獲得外在表現的肯定。

Seligman 提到他對人和動物所從事的實驗研究證明習得無助感的存在（洪蘭 譯，2002）。習得無助感將產生三個結果：反應動機的破壞、學習能力受阻、

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造成情緒不安－即早期的抑鬱症和焦慮症。因此，學生的挫折感和無助感勢必會 影響其身心健全發展的成功與否。根據 Erikson 建立的心理社會期發展論（引自 張春興，1996），在 6 歲~青春期（學齡兒童期）和青年期（青春期）若發展不 順遂，發展障礙者的心理特徵分別是：前者缺乏生活基本能力，充滿失敗感；後 者生活無目的無方向，時而感到徬徨迷失。慶幸當初的研究者是度過危機的幸運 兒之餘，研究者驚覺如何協助學生跨過此發展的關鍵期，能順利進入下一個人生

造成情緒不安－即早期的抑鬱症和焦慮症。因此，學生的挫折感和無助感勢必會 影響其身心健全發展的成功與否。根據 Erikson 建立的心理社會期發展論（引自 張春興，1996），在 6 歲~青春期（學齡兒童期）和青年期（青春期）若發展不 順遂，發展障礙者的心理特徵分別是：前者缺乏生活基本能力，充滿失敗感；後 者生活無目的無方向，時而感到徬徨迷失。慶幸當初的研究者是度過危機的幸運 兒之餘，研究者驚覺如何協助學生跨過此發展的關鍵期，能順利進入下一個人生