師資培育教師的角色任務

本研究之研究參與者選定為教育大學中之師資培育教師，因此本節將針 對教育大學中師資培育教師之角色任務為何，以及其與一般大學教師角色任 務的不同點加以說明。

壹、 教育大學中師資培育教師之角色任務與特質 一、教育大學中師資培育教師之角色任務

美國教育測驗服務社（Educational Testing Service）於2002年6月所發表的

「國家的優先次序：美國人對教師素質的說法」（A National Priority : Americans Speak on Teacher Quality）調查報告發現：所有的團體 — 成人、

教育工作者、政策制定者都認為教師教學品質在決定教育品質上扮演關鍵的 角色（引自吳清山，2006）。因此，教師素質優良與否，決定教育品質優劣，

而師資培育教師則是培育優秀師資關鍵之所在。

師資培育教師(teacher educator)包括：教授教育基礎科目以及教育方法科 目之教師群，其教授對象均是未來欲從事教育工作者（柯志恩，2002）。美 國學者專家在教育領域中探討有關教師、學生以及兩者間互動關係的研究相 當有貢獻，但對於「教師的教師」之探討與批判，可說是近十年才開始萌芽

（柯志恩，2002）。美國師資教育學院協會（American Association of Colleges of Teacher Education，簡稱 AACTE）在 1985 年為建立全國師資培育教師的檔 案資料，而進行為期八年的師資培育大規模系統研究計畫（Research About Teacher Education，簡稱 RATE），而研究調查內容中將師資培育教師之工作 內涵部分分為教學、研究以及服務三方面（Ducharme & Ducharme,1996）。

我國大學法總則第一條：「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服 務社會，促進國家發展為宗旨」。因此，大學教師的主要任務包括三項：「教 學」、「研究」以及「服務」；師資培育法第二條：「師資培育應著重教學 知能及專業精神之培養，並加強民主、法治之涵泳與生活、品德之陶冶」。

而師資培育機構一方面是大學，另一方面又是師資培育的單位，具有雙重的 性質，因此，師資培育者不但要完成教學、研究與服務三大角色任務，對於 培育優良教師更負有重責。

而以下將對教學、研究與服務三大角色任務做一說明：

（一）教學任務方面

師資培育教師必須兼具教學、研究與各項服務的多元能力。換言之，師 資培育教師往往需要兼顧多項不同任務，其中包括：師資培育課程規劃、課 程設計與實務教學、執行專業領域的各項研究計畫、參與校務研究計畫以及 辦理師資培育機構執行相關之實習輔導與地方輔導行政工作等（鍾任琴、賴 羿蓉，2003）。且有些師資培育教師必須兼任學校行政、學術單位主管或專任 老師，使得師資培育機構的教師比一般教師承擔更多行政或教學業務工作，

此些因素，讓教師教學負擔更顯沈重，甚至讓行政以及服務績效也產生低落 現象（柯志恩，2002；鍾任琴、賴羿蓉，2003）。而在教學型式上，RATE(1996) 的資料中顯示，師資培育教師與其他高等教育的教授群一樣，以講述方式為 主，小組討論或請學生報告為輔。

（二）研究任務方面

士之年輕副教授及助理教授居多，具有活力，富有研究精神，但因為教學負 擔沈重，長期以來不利於研究與教學。而 Ducharme & Kluender（1990）的研 究中指出，若屬負責師資培育實習督導的教師，則花較少時間在研究工作上，

因為他們被期待的角色是實務及服務，而非研究。但在於 RATE(1996)的研究 中，卻顯示不一樣的研究結果，其研究中發現，在開設有博士班的師資培育 組織內，教師群對研究工作投注較多心力，將近 77%的教授每年均會有論文、

有著作發表；如果僅在開設大學課程的機構內，則只有 25%的教師會每年提 出研究報告，此結果顯現，教師對研究工作的要求，會因所處學校環境的不

同而有所差異。

（三）服務任務方面

大部分的師資培育教師，在教學領域內所從事的服務工作，以實習督導 以及對地方中、小學教育提供諮詢為最多（柯志恩，2002；溫其純，2000；

Ducharme & Ducharme, 1996）。沒有負責實習督導的教師，平均每個星期花費 1 小時從事與教學相關的服務；而有負責實習督導之教師，則每星期約花 10~13 個小時，在與實習相關的實務上（RATE, 1996）。而 Reynold 在 1995 年時發現，越是資歷淺、特別是女性，越容易被要求去負起整個師資培育服 務性質的事物。

根據上述論點可知，無論在國內或國外，教師工作內容幾乎皆是教學、

研究以及服務三方面，但究竟這其中該如何取捨？以及教師應該如何將自己 身份定位合宜？相信這些是必須透過教師本身信念而決定。

除了上述角色任務外，教育大學師資培育者亦面臨師資多元化後產生的 衝擊。師範學院為師資培育機構之一，其於 2005 年 8 月改制為教育大學。在 教育大學的師資培育者，除了負有上述教學、研究與服務的任務之外，目前 也面臨外在環境衝擊而必須做出適時的調整。由於受到師資多元化政策之影 響，教育部陸續開放多所大專院校成立國小學程，因而造成市場上產生供需 不滿足之現象。而日前教育部公布核減師資培育招生名額之標準，以 93 學年 度（21,805 人）核定額度為基礎，規劃 3 年(96 年)內至少減少師資培育招生 數達 50%以上，而 95 年度師資培育之招生名額仍有 14,342 人之多（教育部，

2007）。由此觀之可知，現在教育大學已非培育國小師資之主流，且每年畢 業生人數甚多，透過許多因素的交互影響，間接迫使教育大學學生也必須在 開放多元的社會中競爭，而不再享有從前畢業後分發工作的保障。因此，教 育大學中的師資培育者也要做心態的調整，不但要兼顧到身為大學教授培育

人才、學術研究等任務，還要意識到師資培育的變革，進而提升師資培育教 學的素質。

二、教育大學中師資培育教師之特質

大學成立於中古世紀的歐洲，原本為學者所組成，其目的為互相攻研切 磋學問，享有很大的學術自由。大學成立之初，受到當時「基爾特」（Guild）

組織很大的影響，視教授如師傅，學生為學徒，師徒一起侵淫於學術的研究 與知識的授受之中。而在師徒制中，師徒一起，學徒在耳提面命之下，假以 時日就成為教師。但大學創立之初，教師尚未成為一種專業，等人們覺察教 師也需要接受特別訓練，又另成立機關或學校專責培訓，為師範教育的由來，

可見教師專業有異於其他專業（林生傳，1997）。而師資培育教師也有其獨特 特質和教師養成理論，其可分為五種理論（林生傳，1997）以下將分別敘之：

（一）人格特質論：是篩選教師的重要門檻，其重視教師之成功源自於個 人特別具有的人格特質。所謂教師型的人格即是具備了愛心、熱忱、善於表 達、較為容易感受到別人的心情以及較容易影響別人的觀念與作法等等，具 備這些特質的人更適合擔任教師工作。

（二）教師社會化理論：認為教師社會化是教師內化或認同於教師專業文 化的過程。亦即，教師透過模仿、認同等歷程中學習並獲得專門知識與技能，

形成專業規範、倫理和精神，建立正確的自我觀念與教師角色，表現適當的 教學態度與角色行為的歷程（高強華，1996）。

（三）教學行為與技術理論：是強調教師的培養首重行為的改變、技巧的 訓練與技能的培養。根據學習與教學互動行為的研究發現，教師可以藉由可 決定教學結果的重要行為與技巧，設計為教材，並教導學生。等學生熟悉此 技能並且會運用後，如：何時發問、何時引導、如何回饋？等等技術，自然 能勝任教師的工作（林生傳，1997）。

（四）認知發展理論：以為教師的專業是知的內容以及知的形式與結構的

不斷重組與調適。強調認知是一種建構作用，作結構性的發展，循序漸進，

促進認知發展必須循認知結構的程序與原理來進行。而師資培育教師應該如 何協助準教師形成概念，並作思考與探究，將依此理論而循。

（五）人格統整理論：認為優良教師不僅是技巧的嫻熟，也不僅是認知的 發展，而是知、情以及技能合一，作一統整的發展。並逐次發展到較為完整，

較為理想的模式，最後是自我與他人以及環境合而為一。

依此可知，人格特質論為篩選合格教師的第一道防線，其過濾了一些在 個人特質上不適合擔任教師的人，而師資培育教師通過人格特質論的篩選 後，是較具有愛心、熱忱、善於表達等等適合擔任教師的個人人格特質，因 而也較具有願意奉獻的心；而藉由教師社會化理論中可得，師資培育教師透 過模仿、認同等結構性經驗中學習到專門知識與技能，並且漸漸形成自己的 專業以及建立自己認同的教師角色與教學信念；在教學行為與技術理論裡瞭 解，師資培育教師需具備並能熟悉與運用一些教學技巧，例如：何時發問、

如何發問、如何引導、如何作結束？等等技術，此些技術使師資培育教師教 學工作更加得心應手，自然能更加勝任教師的工作；至於透過認知發展理論 的師資養成，使得師資培育教師成為專家教師，其擁有統整的概念性知識

（conceptual knowledge）集組，這些概念性知識內涵非常豐富，概念間有協 調性，具高度組織化，讓教學內容可依照認知建構的程序與原理來進行；最 後則是經由人格統整理論，強化教師本身的專業知識、技能以及專業精神，

以成為一位足以成為準教師楷模之優良教師。而所謂優良教師是指「經由專

以成為一位足以成為準教師楷模之優良教師。而所謂優良教師是指「經由專