國立台中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：郭玉霞 博士
一位師資培育教師教學信念
及其影響因素之研究
研究生：李雅鈴 撰
中華民國九十七年六月
謝 辭 論文的產生讓我心中充滿喜悅與感激！ 回想起論文通過的那一天，心中只有一個念頭，就是盡情的吶喊，抒發這些日 子以來的壓力，然後與陪伴我度過無數個挑燈夜戰的親朋好友們一同分享喜悅。論 文的完成，經過了許多的波折，而內心的煎熬與疲憊自然不在話下。但是當通過的 那一刻，一切都變成最美麗與最值得回味的過程。 一路走來，心中最感謝的人莫過於指導教授－郭玉霞老師以及論文的靈魂人物 －陽光老師。郭老師總是以最包容的心、最正向的關懷與回饋以及最專業的態度來 指導我，讓我在溫暖的氛圍下學習，並一步步釐清自我盲點，從過程中增加自我的 信心；而陽光老師，始終竭盡所能的提供研究資訊，使論文能順利進行，且陽光老 師的熱情、開朗、溫暖以及活潑等等特質，讓我在研究期間倍感溫馨。 其次，感謝所有的口試委員，陳啟明老師、王為國老師以及洪志成老師，因為 您們的獨到見解以及精闢的建議，才能夠使本論文能更完整的呈現；也感謝在研究 所期間所有教導過我的老師們，讓我在研究所的學習更加充實。 當然同門師姐美慧學姊百忙中熱心教導我觀念、梓榆的陪伴與互相鼓勵，研究 所期間有著大愛精神的班代－耀輝無限的幫助，同窗好友－靜嵐、立琦、巧欣、佑 婷、志憲，質性研究的戰友們－鳳婷、婉婷、淑美、紫妃的互相打氣與支持，昔日 好友雯婷、貴如，在我最無助時陪我度過做論文時孤單的黑夜，以及一些曾經幫助 過我的人。這一路上有妳們與我同行，是我疲憊過後重新衝刺的原動力，謝謝妳們！ 最終，謝謝家人對我總是抱持著無限支持的態度，爸媽的鼓勵以及一通電話的 關懷都成為我做論文時的最佳動力，外公、外婆、大姐慧鈴、大哥志賢、二姐雯鈴、 二姊夫李密、可愛的四位寶寶－宗樺、宗豪、宗悅、還有一個即將誕生的幸運寶寶 以及男友志翔無盡的包容與體貼，都成為我堅實的精神後盾，想對您們說一聲：「我 很驕傲與您們成為一家人，謝謝您們給我的關懷與愛」。 李雅鈴 謹誌 2008.06
一位師資培育教師教學信念及其影響因素之研究
摘 要
本研究旨在探討一位師資培育教師教學信念及其影響因素。本研究採取質性研 究方法，以一位師資培育教師為研究參與者，透過深度訪談、教學觀察以及文件分 析進行資料蒐集，並再加以整理、歸納與分析。獲致結論如下： 一、個案教師教學信念形塑因素，主要來自於家庭環境的影響、求學階段教師的 啟迪以及個人經驗的啟示。 二、個案教師教學信念轉變因素，主要有人生經驗的轉變、外來的現實壓力以及 華德福教育的影響。 三、由形塑過程與影響因素歸納出研究參與者的八項基本教學信念內涵。 四、由上述八項基本教學信念內涵可進一步歸納出一般性教學信念以及與課程直 接相關的信念： (一) 一般性教學信念以培養「具有人味」的教育為核心目標，而其中包含了「學 習目標」、「教學過程」、「教師角色」、「學生學習」以及「教師風格」等信念。 (二) 與教學直接相關的教學信念包含了「學習內涵」、「教學方法」以及「評量 方式」等。 (三) 教學信念系統結構具有延展性及「核心－中間－邊緣」之分。 依據上述之研究結果，本研究提出信念不容易改變，但仍會因為一些因素而做 調整之研究啟示，以及對任教多年教師、初任教師、師資培育機構以及未來研究的 建議。 關鍵字：教師信念、教學信念、師資培育教師、華德福教育A Teacher Educator’s Teaching Beliefs and The Relevant Factors Ya-Lin Lee
Abstract
The main purpose of this study was to explore a teacher educator’s teaching beliefs and the relevant factors which influence the teaching beliefs. In this study, one teacher educator was chosen as a case and a qualitative approach was adopted.
Furthermore, data were collected by ways of interviews, classroom observations and document analysis. Finally, the data collected were analyzed, discussed; the conclusions were drawn as below:
1. The factors that influence this teacher’s beliefs forming process are family background, the teachers who taught her, and her personal experiences. 2. The factors that influence this teacher’s beliefs change are the change of life
experience, the pressure from external realities, and the influence of Waldorf education.
3. To conclude from the factors mentioned above, this teacher’s eight basic beliefs are found.
4. According to the teacher’s eight basic beliefs mentioned above, the general teaching beliefs and the specific teaching beliefs which are directly related to courses are developed.
(1) The core of this teacher’s beliefs is ”the whole person”. The other relevant beliefs are learning objectives, teaching process, the teacher’s role, the
student’s learning, and the teaching style.
(2) The specific teaching beliefs are related to learning content, teaching method, and assessments method.
(3) Teaching beliefs are systematically constructed and further divided as “core-middle-rim”.
Basing on the conclusions, the implication is that teaching beliefs can be changed but not easy. The suggestions for expert teacher, novice teacher, teacher education institutes and further related research are also provided .
目 次
第一章 緒論 ……… 1
第一節 研究動機 ……… 1 第二節 研究目的與問題 ……… 4 第三節 名詞釋義 ……… 5第二章 文獻探討 ……… 7
第一節 信念與教師信念的概念探討……… 7 第二節 師資培育教師的角色任務 ……… 27 第三節 華德福教育 ……… 36 第四節 相關研究 ……… 54第三章 研究方法與實施……… 65
第一節 研究方法……… 65 第二節 研究參與者與情境……… 67 第三節 資料的蒐集與整理……… 69 第四節 資料的分析……… 73 第五節 研究者背景、角色與訓練……… 74 第六節 研究的可信性……… 76 第七節 研究流程……… 78第八節 研究限制……… 81 第九節 研究倫理……… 82
第四章 研究結果與討論……… 85
第一節 研究參與者的背景及其最初的基本教學信念、來源……… 85 第二節 研究參與者的教學信念轉變 ……… 100 第三節 研究參與者的教學信念內涵與教學實務 ……… 113 第四節 綜合討論 ……… 153第五章 結論、建議與研究者自我反省……… 163
第一節 結論……… 163 第二節 研究建議……… 165 第三節 研究者的自我反省 ……… 167
參考文獻 ……… 169
一、中文部分 ……… 169 二、英文部分 ……… 174附錄 ……… 177
附錄一 訪談大綱（研究參與者）………177 附錄二 訪談大綱（學生）……… 181 附錄三 訪談與觀察同意書 ……… 183附錄四 試探性研究 ……… 184
附錄五 訪談時間表 ……… 191
附錄六 觀察時間表 ……… 192
表 次
表 2－1－1 國內學者表徵信念意義摘要 ……… 8 表 2－1－2 國內學者整理教學信念意義摘要……… 15 表 2－1－3 各學者對教師信念層面之觀點……… 17 表 2－3 人智學對人的三元組成觀點……… 39 表 2－4－1 教師教學信念之實徵性研究……… 54 表 2－4－2 師資培育者之實徵性研究……… 59 表 2－4－3 華德福教育之實徵性研究 ……… 60 表 4－1 陽光老師基本教學信念與一般教學信念矩陣關係 …… 155 表 4－2 陽光老師基本教學信念和與教育課程直接相關信念矩陣 關係………156圖 次
圖 2－1 信念系統 ……… 12 圖 3－1 研究實施流程……… 80 圖 4－1 陽光老師教學信念來源及最初信念……… 98 圖 4－2 陽光老師教學信念轉變……… 111 圖 4－3 陽光老師ㄧ般性的教學信念……… 149 圖 4－4 陽光老師與教育課程直接相關的教學信念……… 150 圖 4－5 陽光老師基本教學信念與一般教學信念系統………… 159 圖 4－6 陽光老師基本教學信念與教育課程直接相關系統…… 160第一章 緒論
本研究旨在探討一位師資培育教師教學信念以及其影響因素。在本章 中，首先敘述研究動機；其次再說明研究目的與研究問題；最後將界定本研 究中所使用到的重要名詞，並提出解釋，以利後續之討論。第一節 研究動機
信念如同隱藏在海平面底下大部分的冰山，穩固的支撐海平面上的小部 分冰山，其對於人們的行為有非常大的影響力（王恭志，2000）。信念雖然隱 藏在人們的心中，但卻引領著人們不斷的作決定，可說是人們行為的根基。 在真實、多變、無法預期的教學現場中，教師好似教室中的國王，引領 著教室中林林總總的教學情境，展現出風貌迥異的教學風格。在教學中，所 有的事情是接二連三發生的，過程中無法喊「卡」！劇本也無法事先規劃， 教師面臨沒有劇本的戲碼，究竟是如何決定其教學依循路徑？其所選擇的依 據為何呢？而這齣齣生動、寫實的劇碼，教師究竟是刻意為之或是在毫不知 情的狀況下，所演示出的呢？ 其實，教師對教育現場中的人、事、時、地、物的觀念、態度與想法， 皆有其自己的一套準則，而此準則，在在受其『教學信念』所牽引（劉欣茹， 2002）。但教師是否自覺於其本身所握有之信念？意識到這些確實存在的力量 將影響著教師教學歷程中的種種轉變、渲染出師生互動間的微妙關係呢？信 念是思考的核心，瞭解教師信念就可以解釋其教學目標，進而瞭解其教學的 歷程（王怡甯，2000）。鑑於此，『教師教學信念』議題，便成為研究者欲研 究之動機一。 研究者目前是修習師資培育學程的學生，加上在研究所進修碩士學位階 段，經常聽教授與在職同學對教學現場的描述，因此更覺得信念對一個老師 的教學行為產生極大的影響。研究者在修習師資培育課程時，經常有所感觸， 每位師資培育教師的教學信念皆不同，且因其信念的差異，展現在其教學行為上，學生所接受到的訊息均有著不同的意義。例如：有些教師有著熱忱的 心，帶領學生探究學習奧妙，有些老師著重於基本觀念的學理養成，甚至有 些老師認為，學生的學習任務只有一個，即是學習做人處事。因此研究者便 非常好奇，究竟是怎麼樣的信念在引領著師資培育教師的教學行為？
師資培育教師其首要任務之一為培育準教師，而Brown & Cooney在1982 年所說，信念是行動的意向，也是行為的主要決定因素，而教學本身即是一 種有意向的活動（引自李麗君，2006）。因此，教師的教學信念不但會影響教 師對教學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學計畫，更會決定教師的教 學行為。而身為師資培育教師，其教學信念會影響到未來的準教師（李麗君， 2006），因此，透過對其教學信念的探討，並瞭解其信念內涵及影響信念的形 塑與改變因素，才能進一步瞭解其教學行為及教學目的。鑑於此，探討師資 培育教師的教學信念內涵即為本研究之動機二。 教師是學校教育歷程之核心人物，對於學校教育政策之推動、教材以及 教法之實施，具有舉足輕重之影響力。1988 年 Brousseau,Book & Byers 提出， 若要落實教師對教育政策以及教材教法的影響，必先研究那些真正負責執行 教育歷程之教師信念（引自鄭玟玟，2000）。相關研究顯示（林清財，1990； 陳健生，2000；楊美容，1994；潘雅芳，1996；蘇鳳珠；2002；Raths,2001； Stuart & Thurlow,2000），教師的家庭社經背景、求學經驗以及個人特質都和 教師在教室中的教學和專業表現關係密切。換言之，教師究竟是個什麼樣的 人？其所知、所信和其價值態度上的特質等，均能決定或能影響到教師的信 念。因此，想要真正瞭解教學的成效及其影響成敗因素，不只是要研究教師 將哪些信念投注在教育專業之中，還要分析影響教師教學信念的因素為何， 此即為本研究之動機三。 研究者在決定研究此一主題時，曾多次與指導教授以及同儕商量選取研 究參與者事宜，經多次討論決定前往希望大學（化名）旁聽陽光老師（化名）
上課，親身觀察陽光老師上課的方式，深深被其上課方式吸引。研究者高中 時，曾經有一位國文老師教學活潑，與學生互動良好，且老師經常將戲劇、 遊戲融入課程中，讓學生盡情發揮；老師也會以欣賞的眼光，提拔班上學生 展現自我。當時研究者也是因為國文老師的鼓勵而愛上戲劇演出，因而對於 此類教學活潑、具吸引力、會欣賞學生的老師，印象特別深刻，也期許自己 朝此目標前進。 研究者在陽光老師教學現場看到，老師有著活潑、生動的教學，課堂上 帶著一群大學生帶動唱以及玩遊戲，並耳提面命每位學生生活細節、常規。 有一次學校舉辦音樂會，研究者看見老師與學生在下課時切磋音樂技巧，且 老師也誠心的邀請有音樂才華的學生陪伴老師ㄧ同演奏，讓學生有演出機 會。當下場景，讓研究者不由得想起高中國文老師與學生互動的場景，也感 佩於老師有著提拔學生的胸襟。 這些觀察讓研究者思考，究竟是什麼樣的教學信念引領著陽光老師？陽 光老師所期望帶給學生的是什麼？本著探索這些疑問的精神，研究者在徵求 陽光老師同意後，進行了幾次的訪談，在過程中，研究者更堅定了研究取向 以及選擇陽光老師為研究參與者之決心（第三章第五節）；再者，研究者亦於 幾次與研究參與者的談話中得知，研究參與者在因緣際會下，投身於台中市 某所華德福學校的辦學之路（第三章第二節），且研究參與者認為參與此活動 使得她在教學信念上以及個人個性上都有所轉變，因此研究者對華德福教育 內涵頗為好奇，想瞭解究竟華德福教育是如何影響陽光老師的教學信念，此 為本研究之動機四。
第二節 研究目的與問題
壹、研究目的 基於上述研究動機，本研究選擇一位師資培育中心教師為研究參與者， 進行質性研究，而本研究具體的研究目的有下列四項： 一、探討研究參與者教學信念形塑過程及其影響因素。 二、探討影響研究參與者教學信念轉變之過程及相關影響因素。 三、探討研究參與者其教學信念之內涵。 四、根據研究所得結果，提出具體建議，以供提升師資培育教師教學信念 之參考。 貳、研究問題 依據研究動機與目的，茲將本研究以一位師資培育老師為研究參與者， 所探討的問題敘述如下： 一、研究參與者教學信念如何形塑而成？影響其形塑之因素為何？ 二、研究參與者教學信念轉變之過程為何？影響其轉變的因素為何？ 三、研究參與者教學信念之內涵及其架構為何？ 四、根據本研究所得之結論，在提昇師資培育教師教學信念的作法上， 可以做哪些努力與改進？第三節 名詞釋義
壹、師資培育教師 師資培育教師是指在教育大學（原師範學院）之各系所、或設有師資培 育課程之一般大學所任教的教師。而本研究所指師資培育教師是指一所教育 大學的師資培育教師。 貳、教學信念 教學信念，是教師在教學過程中，所抱持之深層意念和信以為真的心理 傾向。其受教師個人實務經驗或生活經驗之交互作用影響。本研究所研究之 教學信念內涵包括：核心信念、一般性的教學信念以及與教育課程直接相關 信念三層面。第二章 文獻探討
本章共分為四節做探討，分別為：「信念與教學信念的概念探討」、「師資 培育教師的角色任務」、「華德福教育」以及「相關研究」，將分別探討如下。第一節 信念與教師信念的概念探討
本節先就信念的基本意涵進行分析，並將信念系統以及知識系統做進一 步的釐清，期能對信念有ㄧ清晰概念；其次將分析教師的教學信念，其內容 包含教師教學信念的意涵、內涵以及影響教師教學信念之因素。 壹、信念的概念分析 ㄧ、信念的意義 信念是個人有意、無意之間，從言行、判斷與決定之中表現出來，對於 某一值得注意的客體或對象的心理傾向。信念具有認知、情意與行為的成分， 因此，信念不能被直接觀察或測量，而必須從人們所說、所想與所做的行為 之中來做推論。且信念在內容上，具有真假對錯之分；在評價上，有好壞善 惡之別（高強華，1992）。因此信念是內隱的、抽象的、不具體的心理傾向， 且信念具有濃厚之個人色彩，因而各家學者對於信念之解釋也就因其關注焦 點、參照觀點而有不同（呂美慧，2003）。 在牛津英文辭典中，對信念一詞的解釋，包括下列五項： (一) 信念是一種心理作用、條件或習慣；是對人或物的一種信任、依賴、 確信或信仰、誠信。 (二) 信念是指在心理上對於某一命題、陳述或事實確定為真的，無論是 基於權威或證據。信念是指對某項敘述之真完全肯定或接納，不必 再做觀察、驗證。 (三) 信念就是指我們所相信的事物，是我們視其為真的命題或一系列的 命題。早先信念一詞多半指的是宗教上的種種教條或信條；晚近信 念卻僅是指一種意見、主張或信仰。(四) 信念是對我們所相信之教條或規約的一種正式的陳述，簡言之信念 就是信條（creed）。 (五) 信念是一種完全相信或接納的預想、希望或期望 （anticipation ,expectation）。 由牛津英文辭典中對信念的解釋可知，信念是個體對心理所認定之事物 （人與事），不必再做驗證，而完全信以為真的心理傾向，其表徵的方式可能 是教條、信條或僅是指一種意見、主張或信仰。 綜觀許多學者對信念定義之探討，發現從不同角度切入，其信念所表徵 之面貌自當不同。且多角度的探究使得信念之定義複雜不一，但似乎也因這 多元的探討，而使得後續研究者能從更完整的面向來檢視信念，因而也讓信 念的意義更趨於完整。以下將依照各學者為信念所做定義加以分類： 表 2-1-1 國內學者表徵信念意義摘要 年代 學者 信念的意義 1992 高強華 信念是一種對事物或命題確信不疑、完全接納的心理傾 向或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接納、贊成 或肯定的態度。 1993 湯仁燕 信念是個人所持有且信以為真，是一種視之為真，完全 認同與接納的心理傾向，且不容易改變。 1994 黃敏 信念是個人穩定不變的內在信仰。 1995 藍雪瑛 信念是一種不一定為人們所感、所知覺的內隱想法，卻 是人們行為的參照架構，對行為形成重要的心理引導。 1996 顏銘志 信念是個人特質、成長經驗與現今所處環境交互作用後 對某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度。
表 2-1-1 國內學者表徵信念意義摘要（續） 1997 林進財 信念是個人經驗的心智結構，用來詮釋外界事件，並採 取行動方案的表徵系統，尤其在面對新環境、人與事等 必需依賴個人特質提出自己的看法時，信念就成為顯而 易見，易被個體所察覺的系統。 1984 Houston 信念是一種不必嚴加證明便信以為真的觀念、主義或教 義。 1987 Goodwin 信念代表著個體用來作為決定行為的基礎。 1992 Pajares 信念可從個體有意或無意的言行中去推論而得知的論 點主張，信念可能是描述的（descriptive）；評價的 （evaluative）或規定的（prescriptive）。同時，所有的 信念都含有認知成分、情感成分和行為成分。 資料來源：整理自呂美慧，2003；林進財，1997；高強華，1992；陳雅莉， 1994；湯仁燕，1993；藍雪瑛，1995；顏銘志，1996。 由表 2-1-1 中各學者對信念所作定義，研究者整理如下所示： (一)信念是一種完全認同與接納之心理傾向(高強華、顏銘志)： 學者將信念定義為完全認同與接納之心理傾向，而研究者整理相關文獻 中，發現信念如同一種信仰或教條，含有主觀、非理性與直覺等特徵，使個人 產生認同的心理傾向，似乎即是較接近於態度中的情意成分。 (二)信念是一種行為的引領，其可能是有意識也可能是無意識的(藍雪瑛、 Goodwin)： 由學者定義可知，信念是個人有意、無意之間，從言行判斷與決定之中表 現出來的，其引領著個人的行為。而又因為信念可能是個人本身未察覺的，所 以必須藉由訪談與觀察深入探討個體之信念究竟為何。 (三) 信念是一種被要求提出看法時，才容易察覺的系統(林進財)：
信念具有意識與無意識之特性，而個人未必察覺其本身之信念，但個人 若面對新環境或必須對一人、事或物表達意見時，便容易發覺其隱藏在內心 之信念。 (四) 信念具有認知、行為與情感成分(Pajares)： 信念具有認知、情意與行為的成分，因此，信念不能被直接觀察或測量， 而必須從人們所說、所想與所做的行為之中來做推論，又因信念是具有評價 性的，因此信念會有好、壞、善與惡之分別，而我們應藉由教育力量來加以 調整信念，使個人之信念朝向好與善的一面。 (五) 信念具有『信以為真』之特性(湯仁燕、Houston)： 上述學者認為信念具有『信以為真』的特性，即是代表信念是不需加以 證明，猶如信仰一般為個人所認同，且其不容易改變。 綜上所述，依據各學者定義可發現，不同學者對信念有不同之見解。因 此研究者根據以上整理，將信念定義為「信念為個體個人特質與生活經驗交 互作用而得之根深蒂固且信以為真之心理傾向。且此心理傾向存在於個體心 中，未必為個體所察覺，但個體之認知、行為與情意卻深深受其所引領著。 而其表徵的方式可能是教條、信條或僅是指一種主張或信仰。」 二、信念系統 根據學者和研究者（王志恭，2000；吳松樺，2002；呂美慧，2003；林 清財，1990；高強華，1992； Rokeach,1980）對信念系統所作探討，大致可 將信念系統依「內容與結構」與「組織的結構」分類，以下將說明之： (一)內容與結構方面：根據學者 Harvey 在 1970 年所言：所謂內容是指， 個人持有信念的參照對象，即對人、對物或對事以及個人直接、間接的經驗， 例如：神、自我、石頭、教學理念等等，個人都擁有對其之信念；結構則是 指我們如何去組織信念，來呈現特性。如：贊成與反對、絕對與相對以及開 放與封閉等（引自吳松樺，2002；呂美慧，2003；林清財，1990）。
(二)組織的結構方面：Rokeach（1980）指出，個體所持有的信念有輕重之 分，因此提出信念系統具有「中央--邊緣」向度的層次之別，分為下面五種， 1、原始的或基本的信念 2、一般的或個人的信念 3、權威的信念 4、推演而 得的信念 5、不合邏輯的或是不相關的信念。其中原始的或基本的信念為最 核心的部份，是任何人對自然界或社會界所持有並視之為理所當然的信念， 它是人人均有的；一般的或個人的信念則是屬於個人所具有，不論他人的觀 點或懷疑而自以為是的信念；權威的信念是認同或是參照外在的權威而產生 的信念，與個人的社會化有密切之關連，例如：家庭、同儕、種族、宗教、 政黨以及國家等均會形成此類信念；推演而得的信念則是從權威信念推論或 衍生而來的，權威信念是可爭辯的，從權威推論而來的信念當然亦可爭辯； 最後為不合邏輯的或是不相關的信念，此信念即是一些單一的、零散的，和 個人的自我統整或自尊、自重沒有直接影響的信念，常常是即興的、偶爾嗜 好的反應信念（高強華，1992）。 而王志恭（2000）則依上述觀點，依信念的重要性將信念分為核心信念、 中間信念與邊緣信念，其結構圖如圖 2-1：
核心信念 中間信念
邊
緣
信
念
邊
緣
信
念
圖 2-1 信念系統圖 資料來源：出自王恭志（2000：89） 核心信念是人們信念系統中最重要的部分，而中間信念會因不同環境而 趨近核心信念，並影響整體信念系統；但中間信念也有可能趨向邊緣信念， 而對整體信念不具影響力。邊緣信念是信念系統中較不重要的地方，也最可 能受外界因素而改變，意即，其影響力最小（王恭志，2000）。 綜上所述，可發現愈是原始的或基本的信念越接近核心部份；而較為即 興、偶爾嗜好的反應信念則趨於邊緣位置。信念與信念系統就如同星星之於 銀河一般，各個信念分散存在於系統之ㄧ方，但卻又彼此相關聯，統合成信 念系統，並指引著個人的行動舉止。但需注意，相關研究顯示（黃敏，1994； 顏銘志，1996；Richardson, 1996），信念引領著外顯行為的改變，但是行為的 改變，並不保證信念的轉變。根據 Short & Burke 在 1996 年說明：只觀察外 在行為結果，並不足以論證信念之改變，仍需透過反覆的訪談與觀察，以避 免「現狀轉移」的危險（引自呂美慧，2003）。三、信念與知識 信念與知識皆存在於個體意識之中，也都能對個體行為產生影響作用。 因而有些研究人員會將其知識與信念混淆，研究者企圖澄清此兩者之關係， 避免於研究中將此二者概念混淆。 信念與知識雖然區別並不明顯，但我們仍可藉由信念的六大特徵以及一 些學者觀點（吳松樺，2002；呂美慧，2003；洪玉真，2001；高強華，1992； 楊旻芳，2001；鄭玟玟，2000；Nespor, 1987）中去區分出兩者之間的異同。 以下將說明信念與知識的差異： （一）信念不需要真相來支撐；知識需事實上與理論上的立足點 信念具有存在假設的特性（吳松樺，2002；洪玉真，2001；高強華，1992）， 如：因為相信上帝，因而在接納、認同後而有神學知識的產生；認為人性本 善，因此認同每個孩子皆可以學習，且會主動學習，然後採用較民主之上課 方式與營造較溫和之教室氣氛；相反的，倘若教師認為人性本惡，則必定會 嚴加管教學生。而這種假定與預設，是個人所相信事實是如此的，即是一種 不必嚴加證明便信以為真的觀念（吳松樺，2002）。且此觀念具有讓個人完全 贊同與接納的心理傾向，並用以引領個人之思考進而影響其外在行為；但在 知識體系中，則需經過嚴密的資料收集與驗證，進而證明其真實性與建立理 論，來加以支撐。例如日前冥王星被除名於九大行星行列中而成為矮行星， 此即是透過嚴密的科學探究而決定的知識。 （二）信念可建立一種理想的桃花源境界，超越了知識的現實世界 生活中，吾人為追求心靈寄託，於是有些人對烏托邦的政治理想深信不 疑，有些人嚮往教育界的理想國，甚至宗教改革者寄望和諧世界的來臨等等 （鄭玟玟，2000），這些都是奠基於個人特定的、堅定不搖的信念，支持個體 去努力實現這個完美的國度。在教育現場上這種例子亦屢見不鲜，如森林小 學的創辦、華德福小學之風行，以及部分教育改革者內心堅定不疑之信念，
都是引領他們建立教育理想國之動力來源，而其中即可能忽略了知識理性判 斷下現實環境的種種限制（呂美慧，2003）。 （三）信念比知識多了情意與價值成分，且影響亦比知識深遠 高強華（1992）研究指出「信念系統較知識系統包含了更多的情感與評 價成分。許多情況下，基於個人偏好的、感情上的、情緒上或主觀的評估判 斷，信念往往較理性的分析或知識累積之後的決定更具有獨立自主、積極的 影響。」 基於此，個人的情感與評價強烈的影響著他們的行為，且唯有透過情意 與價值觀的良善陶冶，個人信念才有可能正向發展（呂美慧，2003）。 （四）信念不尋求共識；知識系統則須共同標準 信念的形成與個人的、情感與評價的或插曲事件得到的主觀力量、權利 以及合法性有關，而這些都是不容許外人加以置評或懷疑之特點，因此也不 需要尋求大家的共識（楊旻芳，2001）。另外，信念系統中的各項信念間不一 定具有內部的一致性，也有可能出現矛盾或對立的情形，形成叢集互異的各 自存在（呂美慧，2003）。而知識的累積和改變則需依照科學性的準則進行評 估、調整與修正，逐漸發展推演而成（鄭玟玟，2000）。 綜上所述，可知信念與知識間，的確存在著差異，各有特色。雖然信念 與知識都是基於自然與社會的一種認知建構的方式，信念是基於評價與判 斷；知識則是基於客觀的事實（莊淑琴，1998）。因此，我們可說，信念比知 識具有個人色彩與理想情愫；而知識是較為理性、一致、規律以及有一定的 脈絡可依循。在師資養成過程中，若只是重視教師知識的培養，而忽略了教 師情意的特質，那麼教育真正的價值將無法彰顯。且教師在實際教學場合中 的教學熱誠以及管教態度等均與其信念之基本假定有一定之關係，因此教師 教學信念之培養便成為不可忽視之課題。
貳、教師教學信念 一、教師教學信念的意義 教學信念有助於教師適應外界瞬息多變的事件，協助教師在不確定與多 變的教學中，主動將外在事件意義化，形成判斷的因素，並做成正確且立即 的決定（林進材，1997）。 人類對任何事物都有其信念，教師在教育工作上亦有其教育信念、教學 信念。但由於各個研究者研究取向的不同，其對教師的教學信念的定義也會 產生差異，因此教學信念定義眾說分歧，以下將整理國、內外學者所定義之 教學信念，並依照所整理之定義，擬定符合本研究之教學信念定義。 表 2-1-2 國內學者整理教學信念意義摘要 年代 學者 教學信念的意義 1993 湯仁燕 教師在教學歷程中，對歷程中的相關因素所持有且 信以為真的觀點。 1996 顏銘志 教師在教學歷程中，因教師個人特質、專業背景、 教導對象、教學能力和教學情境不同的影響，對歷 程中的某些因素相信其為真且能為學生帶來正面影 響的一種個人獨特的內在想法。 1999 林進財 教師在教學歷程中，對於歷程中所有的相關因素及 變項所持有信以為真的信念，內涵包括對自我概 念、課程發展、教材教法、教學理論、教學方法、 教學活動與學習活動等方面的信念。 1999 蘇冠榮 教師在教學情境以及教學歷程中，對教學工作、教 師角色、課程、學生以及學習等相關因素所持有且 信以為真的觀點，其範圍涵蓋教師的教學實務經驗 以及生活經驗，構成一個相互關聯的系統，從而指
表 2-1-2 國內學者整理教學信念意義摘要(續) 1992 Kagan 一種隱藏的、不易察覺，對學生、教材、教室活動 等抱持的假設。 資料來源：整理自湯仁燕，1993；蔡宜玲，2002；顏銘志，1996；蘇冠榮， 1999。 由表 2-1-2 中，各學者對教學信念所作定義，研究者整理如下所示： （一）教學信念的形成：教師個人的實務經驗、生活經驗、個人特質、 專業背景、教導對象、教學能力和教學情境的不同皆會影響其個人教學信念 之形成(顏銘志，1996；蘇冠榮，1999)。 （二）教學信念的性質：教學信念具有潛藏性，存在於個體意識中，不 容易察覺（Kagan , 1992）。是教師於教學歷程中對相關因素所持有且信以為 真的觀點，並相信其會對學生帶來正面之影響（林進財，1999；湯仁燕，1993； 顏銘志，1996；蘇冠榮，1999）。 （三）教學信念的內涵：內涵包括對自我概念、課程發展、教材教法、 教學理論、教學方法、教學活動與學習活動（林進財，1999）。 由上述可知，教師教學信念的形成，與其生活經驗和教學實際情境、經 驗的累積有關係。其可能為教師所察覺；也可能隱藏在教師心中，無形的牽 引著教師的教學行為。 二、教師教學信念的內涵 教師教學信念的研究對於實際教學現象的理解能給予更深一層的思 考，亦能窺探教師的內隱系統，獲得深植於教師內心深處的潛藏訊息。毎個 信念皆有其取向觀點(如：相對－絕對)，各學者也因其研究需要，選取適合之 面向。 而以下將以教學信念的研究來分析教學信念的內涵，而研究者在觀看多 位學者對於教學信念之研究後，為考慮適合本研究之適切性，選取以下幾位
學者所研究之教師信念層面，並整理於表 2-1-3 中： 表 2-1-3 各學者對教師信念層面之觀點 學者 教師教學層面觀點 內容概述 Wehling & Charters 教學取向之研究 （1962-1965） 學科內容的強調 情緒的解脫 班級秩序 學生自主或教師指導 個人適應的意識型態 學生觀點的考慮 學生挑戰 統整學習
Wehling & Charters
在 1962-1965 年間，試圖利用因素分 析，確認出教師在教學歷程中的主要 信念系統。 概分為「教師中心」與「學生中心」 Tabachnick & Zeichner 的教師教 學觀點之研究 (1985) 知識與課程 師生關係 教師角色 學生差異 以「教師觀點」取代「教師信念」，對 教師的教學觀點之發展作了一個縱貫 性的研究。分析師範生對教師觀點的 改變情形及社會化對師範生發展的影 響。 Bennet 教師的教 學型態與教學觀 點之研究 （1976） 進步型 傳統型 （有十一項基本特性 差異） Bennet 為瞭解教師的教學型態與教學 觀點的關係，先整理文獻中傳統主義 與進步主義對教學歷程看法，再與小 學老師晤談後，分析出十一項差異。
表 2-1-3 各學者對教師信念層面之觀點(續) 密西根州立大學 的教育信念研究 （1982） 學生 課程 社會環境 教師 教學策略 Freeman 等（1982）發展出「密西根州 立大學教育信念量表」（Michigan State University Educational Beliefs
Inventory），其後密西根大學以師範生、 現職教師與大學教授等為對象，做一連 串有關教育信念的研究。 Bishop（1972） 兩 層面為架構的教 學信念內涵－以 教師控制和學生 參與為架構 教師紀律與控制 學生參與 將研究內涵簡化至學生、教師目標上， Bauch（1982）接承 Bishop 的看法並參 考 Wehling＆Charters 的八個層面，明確 地以教師控制和學生參與為架構。 呂美慧 （2003） 知識與學習 教師角色 學生學習本質 研究者研究閱讀教學信念，分為「與閱 讀教學直接相關的信念」以及「一般概 括性的教學信念」，前者包含：工具性價 值、學習內涵、閱讀本質、教學方法和 教材選用等五部分；後者分為：知識與 學習、教師角色以及學生學習本質等三 部分。 甄曉蘭、周立勳 （1999） 知識與學習觀 教學的任務 教學的歷程 教學的評鑑 內容包括知識本質、知識獲得、學生學 習、教學重點、教師角色、教材選擇、 教室氣氛、教學策略、評量方式、成效 標準以及影響因素等等。 資料來源：整理自江月姻，2002；吳松樺，2002；呂美慧，2003；甄曉蘭、 周立勳，1999；蔡宜玲；2002；Bennet, 1976；Bishop, 1972；Tabachnick & Zeichner, 1985；Wehling & Charters, 1969。
綜合上述可知，國內外學者對於「教學信念」內涵之界定十分廣泛，不 同的研究者所探討的教學信念並不完全一致，但仍有其重疊之處。因此，在 探討教學信念時，有必要說明所要探討的是哪些層面的信念；且研究者可藉 由事先確定好的教學信念內涵或層面擬定出良好的研究架構。 由研究者所整理的表 2-1-3 中可以發現幾點：一、大部分研究者對教學信 念內容的探討，多偏向於教師對課程與知識、教師角色、師生關係、學生個 人特質與學習差異等面向著手探討。二、採量化(量表)研究方式，對教學信念 研究類型較容易區分為二分法，例如：「教師中心－學生中心」或「傳統取向 －進步取向」等。但是，若對教師內隱的信念做實際且深入的研究，相信所 獲得的面向應該是較廣泛的、較多元化的一個現象，而非截然二分的答案。 而本研究是質性研究，且是單一研究對象，因此預期其結果將較多元化。三、 研究者整理上述諸位學者觀點後，認為教學信念與教學活動(包含學習目標以 及教學進行)、教師以及學生關係極為密切，而概觀學者的分類，研究者認為 本研究之教學信念內涵可以區分為以下五大面向： (一) 對學習目標的信念：對學生態度、能力的培養。 (二) 對教學過程的信念：教材準備、上課常規建立、教室上課氣氛、課堂 活動的進行、教學策略、完成作業後的要求。 (三) 對教師角色的信念：教師職責、師生關係。 (四) 對學生學習的信念：對學生所應擔負學習責任的看法、學生本質等。 (五) 對教師風格的信念。 綜合上述，本研究將信念、教學信念以及其內涵綜合整理後，將本研 究之教學信念定義為：「信念為個體個人特質與生活經驗交互作用而得之ㄧ 根深蒂固心理傾向；而展現在教學信念上則為教師其個人實務經驗或生活 經驗之交互作用，且其教學信念內涵包括：學習目標、教學過程、教師角 色、學生學習以及教師風格等五方面。」
三、影響教學信念的因素
在相關文獻中，對於信念或是教學信念如何形成，其來源為何，因素相 當多，且每一個人都有其不同之影響因素。本研究在分析相關的資料（江月 姻，2002；吳松樺，2002；林清財，1990；湯仁燕，1993；藍雪瑛，1995； Combs, 1979；Lasley, 1980；Sigel, 1985）後，將影響教學信念的因素，分為 迷思、個人因素以及環境因素。 （一）迷思 每個社會都會有其做事和說話的方式，那就是文化。J.Olson (1988)指出， 社會的文化是決定新觀念以及新想法如何發生演變的主要因素。當教師在陳 述其教學內容時，也蘊含著教師對於社會文化的反應傾向，因此，若未能瞭 解這社會的文化，就不能適時的瞭解教師的教學。Combs (1979)時也說明， 每種文化都深植著一些迷思與獨特的概念，這使得其中的成員信以為真的接 受並相信。而以下將就其主要的特徵與內容（江月姻，2002；藍雪瑛，1995） 兩方面加以探討。 1、主要的特徵 （1）普遍地被認定：迷思是廣泛地被相信，人們不會仔細地驗證，就 因為沒有人會去質疑，因此很容易導致不證自明的迷思現象。 （2）通常以二分法形式呈現：通常從「不是……就是……」的角度看 待事情，將事情歸類為善或惡，對或錯，雖然表面看來，似乎讓事情顯的井 然有序，但也會讓我們落入「不是……就是……」的迷思當中，認為事情的 處理方式只有兩種，而沒有其他的選擇。 （3）有時包含事實的根源：這是迷思最狡滑的一部份，因為它在迷思 中包含了一些事實成分，這容易使得人們對它產生信任，因而不加思索、不 加懷疑地相信它，並因此而鼓勵人們往此方向思考。 （4）使行為合理化：因為它會支持我們比較喜歡的行為，肯定並贊同
我們比較想做的方向，所以可以使行為合理化，更可以使我們不做的行為合 理化。 （5）經常會變成制度：因為它已經變成是一種習慣或意識，所以自然 而然會變成制度中的一部份，此可謂之：「積非成是」。 由上述中可知，迷思雖然可能包含事實的成分在其中，使人們不易察覺， 而對它產生信任。但倘若教師能時時檢視自己的教學信念，或許可以從中發 現一些弔詭之處，並且適當的改正之。 2、主要的內容 （1）文化方面的迷思：這是社會中廣泛的想法，無可避免會影響教育 系統，包括：社會是競爭的、證書文憑的重要性、行為目標等等。 （2）人類本質方面的迷思：對於人類本質與潛能的想法，尤其是有關 兒童和他們生活世界的關係，包括：失敗的經驗對兒童是好的以及責任感是 與生俱來的等等。 （3）關於學習和教育的迷思：包括：競爭是引發學習動機最好的方法、 分數和等第是必要的以及教師必須對學生的全部行為負責等等。 Sigel（1985）認為，個人的信念會經由文化傳遞的過程而形成，既然教 師的教學是在社會文化中進行的，而這社會的文化就是遊戲規則，是大眾的 規則，因此教師的教學信念，自然就會受到此規則的影響。例如有些國家的 文化是注重文憑的；有些則是注重學生適應社會，這是相當不同的遊戲規則。 基本上，教師會被這個大眾的遊戲規則所洗禮，但是遊戲規則能對教師發生 多少作用，或是產生多大的影響，則依賴教師的個人因素或變動因素而定。 （二）個人因素 這些個人因素包括：教師的個人特質、性別、教學年資、個人重要他人 的影響以及教師於個人成長過程中所欠缺但被認為是重要的。以下將分別說 明之。
1、教師的個人特質 鍾任琴（1994）認為影響教師教學的個人特質，包括個人的生活史、先 前的概念、角色期望以及人格；林清財在 1990 年的研究中指出：民主取向愈 高的教師，愈傾向進步取向的信念，而且對待學生也愈開放積極。另外，藍 雪瑛（1995）提及，在教師個人特質中，如：有的老師說：「我不喜歡人家管 我，所以我給學生很大的自主空間」。 2、性別 不同性別的教師在內外控信念、教學態度、任教意願、教學效能感以及 工作滿意度上的差異是許多研究所關心的問題。根據 K.M.Frey 在 1987 年對 中學老師所做的研究中指出，男、女教師的教學信念類型有差異，男教師以 「權威型」佔多數，而女教師則以「民主型」居多（引自湯仁燕，1993）。而 在國內學者林清財（1990）研究中亦指出，我國國小女老師的教育信念比男 老師的教育信念更偏向進步取向；但在湯仁燕（1993）、顏銘志（1996）以及 藍雪瑛（1995）的研究中，則是認為教師性別對教師教學信念的影響不見得 有差異。 3、教學年資 1986 年 G. Leinhardt ＆ J. G. Greeno 認為不同教學年資的教師在處理班 級教學時，最大的差異在於經驗教師有一些自己例行的「戲碼」（repetory）， 這些因應寶庫使他們能應付教學時發生的任何狀況，然而新手教師缺乏經驗 的累積，沒有自己的「戲碼」可因應，雖然他們不是不知道要做什麼，但是 因為不確定、陌生且孤立的教學環境，使他們常無法正確表達已計畫好的教 學，所以心裡也較易有空虛、缺乏成長的感受（引自藍雪瑛，1995）；而在 1988 年 B. A. Brousseau＆D. J. Freeman 的研究中亦指出，教師經驗也是影響 教師教學信念的重要因素之一（引自湯仁燕，1993）。因此，有經驗的教師其 教學信念會是較穩定的，而新手教師因為受真實環境的衝擊，其教學信念就
可能較不穩定。湯仁燕（1993）、顏銘志（1996）以及藍雪瑛（1995）認為教 師任教年資是影響教師教學信念的因素。年資一年至三年的教師其教學信念 尚在摸索流動的階段，而三至五年期間是教師整理和塑造自己教學信念的最 好時間。而十年以上的教師其教學信念已比較具體且堅固了。 4、個人的重要他人 在藍雪瑛（1995）的研究中提及，對教師教學信念有所影響的重要他人， 最主要是以前的老師；其次是自己曾經遇過較特別的人。 5、教師成長過程中欠缺但被認為重要的 在藍雪瑛（1995）的研究中提出，成長中所欠缺但被視為重要的，也可 能是影響教師教學信念的因素之一：如有的老師字寫得很醜，但覺得字體整 齊很重要，就會要求學生字體要整齊美觀。 (三) 環境因素 環境的因素，包括：生活環境，即是經由學徒式的觀察以及任教環境， 以下分別就此兩方面加以說明。 1、學徒式的觀察 一個學生在求學過程中，一定經過數個教師的指導，當他完成高中或大 學學業的同時，他已經花費數千個小時和教師接觸。D.C.Lortie（1975）認為 學生在求學過程中有充足的機會去觀察教師，已對教學形成自己的意見。所 以不能要求這些教師在思考教學問題時，一點也沒有自己的教學信念或想 法，而是完全依照師資培育過程中所教導的來做。 在教師的學生時代，就可能把教學當成一項職業來思考，並形成有關的 自我想法，因此對於學生該如何行為、教師該像什麼樣子、學校該如何運作 等都已經有自己的想法。由於幾年的教室經驗下來，讓這些學生在學生時代， 就已經對教學有許多自己的期望。因此，他們進入師資培育教育時，對這份 工作和教師的立足點已具備自我的概念，即使這些建立在他們學生時代的觀
點，所建構的教室生活不是很完整，但是這部分的觀點在塑造教師教學信念 時卻是有意義的因素。因為，雖然教師知道自己該做什麼、能做什麼，但他 們仍然會把內隱的「機構傳記」（institutional biographies），也就是學校生活的 累積經驗，包括：對學生世界、學校結構及課程知識的經驗，累積成為這些 教師的意向，並作為自己在教學時的參考架構（江月姻，2002）。 2、任教環境 任教環境因素包括：學校因素、學生特質、家長等。 (1) 學校因素：包括學校環境因素、學校行政人員及行政措施等。藍雪 瑛（1995）在研究中發現，教師所處的學校縣、市與對教師的教學信念影響 不大；反而是學校社區環境的特質，使教師教學信念要推展時有困難。如： 注重升學與否，或是家長、社區與教師的教學信念不相符時，教師勢必要調 整；若是相符，則可以成為助力。而在學校行政人員及行政措施方面，研究 中提及，學校的一些行政措施或行政人員對教師的教學而言，有時候會產生 干擾而不是助力。如：不喜歡行政工作的教師擔任行政業務，會影響教師的 教學，當然也影響教師的教學信念。 （2）學生特質 Mayer（1985）認為，任教環境因素會強迫教師以特定方式塑造教學信 念，例如：學生上課不良的行為影響教師的教學，原本教師希望以小組討論 的方式進行教學，就不得不放棄改以講演的方式；藍雪瑛（1995）的研究中 亦提出，學生特質是影響教師教學信念的最重要因素，如果學生特質不符合 教師教學信念，通常教師會調整自己的教學信念以符合學生的特質。 (3) 家長 Mayer（1985）認為學校中因家長的干涉，部分教師不得不修正原本的教 學信念。家長的過渡干涉教學，容易使得教師有時候無法完全按照自己的想 法來做，因此，教師就必須因為環境的因素，而調整自己的教學信念。而藍
雪瑛（1995）的研究中發現，家長對教師的教學信念實際影響力不是很大， 當家長要求，教師的教學信念正好配合，雙方合作可一起協助學生學習；如 果無法配合，就要看教師是否要調整自己的教學信念了。 綜上所述，影響教師教學信念的因素：有迷思、個人因素以及環境因素。 這些因素會交互影響，對不同的教師，不同因素交互的強度不一樣，對教師 教學信念的影響也不一樣，因此，若要對教師之教學信念進行研究，就得先 對教學信念的形成以及影響因素作一探究與分析。因為，只有先行瞭解教學 信念的形成與影響因素，才能在與研究參與者進行深度訪談時，掌握住整個 教學信念的核心部分。 四、教學信念的功能 教師信念的研究指出，對教師而言，信念與信念系統有三種功能：一是 界定教學任務，二是選擇教學策略，三是處理複雜的教學問題，在此將相關 論述整理如下(藍雪瑛，1995；Nespor, 1987)。 (一) 界定教學任務 教學信念的首要功能，是使研究者從教師的觀點瞭解「教學是什麼？」， 教師認定的不同，將影響其教學行為。因此，若不明瞭教學信念的此種功能， 將可能影響我們對於教師在班級中行為原因的理解。 (二) 選擇教學策略 教師在教學歷程中，一旦教師對於教學任務界定後，要選擇什麼教學策 略以進行教學，教師所秉持的教學信念就扮演重要角色。 (三) 處理複雜的教學問題 教學是一個複雜、多變的場域，在教學中的決定需要的不只是對於訊息、 技術與事實的解決，更需要注意的是該做的是什麼？可能的結果？替代的方 案等等。因此教師在教學中常需要立即的當下反應。 簡言之，正因為教學具有這些功能，所以研究教學信念不是為了教導教
師該具備何種正確教學信念，而是協助教師去確認教學工作的本質和複雜 度，仔細的檢核自己的教學信念，以確定他們信以為真的是什麼？並幫助教 師檢核他們原本的假設，使他們成為優秀的決定者，並提供思考改變和支持 的方式。 小 結 綜合上述論點，可知信念是一種根深蒂固的心理傾向，其可能為個體察 覺，也可能隱藏起來，使個體不自知。但無論信念是潛藏或是外顯於人們的 意識中，信念皆是人們在實際行為的指引，且信念左右著人們行為的判斷。 而本研究所欲探討之教師教學信念內涵包括：學習目標、教學過程、教師自 己本身的角色、學生學習以及對教師風格等等所展現之心理傾向。而這種心 理傾向會受到迷思、個人因素以及環境因素等影響，並且經由交互作用之影 響，不斷做修正與調適。因此，教師在教學前，應當釐清自己的教學信念為 何，以便釐清其教學過程中易犯下的錯誤與盲點。
第二節 師資培育教師的角色任務
本研究之研究參與者選定為教育大學中之師資培育教師，因此本節將針 對教育大學中師資培育教師之角色任務為何，以及其與一般大學教師角色任 務的不同點加以說明。 壹、 教育大學中師資培育教師之角色任務與特質 一、教育大學中師資培育教師之角色任務美國教育測驗服務社（Educational Testing Service）於2002年6月所發表的 「國家的優先次序：美國人對教師素質的說法」（A National Priority : Americans Speak on Teacher Quality）調查報告發現：所有的團體 — 成人、 教育工作者、政策制定者都認為教師教學品質在決定教育品質上扮演關鍵的 角色（引自吳清山，2006）。因此，教師素質優良與否，決定教育品質優劣， 而師資培育教師則是培育優秀師資關鍵之所在。 師資培育教師(teacher educator)包括：教授教育基礎科目以及教育方法科 目之教師群，其教授對象均是未來欲從事教育工作者（柯志恩，2002）。美 國學者專家在教育領域中探討有關教師、學生以及兩者間互動關係的研究相 當有貢獻，但對於「教師的教師」之探討與批判，可說是近十年才開始萌芽 （柯志恩，2002）。美國師資教育學院協會（American Association of Colleges of Teacher Education，簡稱 AACTE）在 1985 年為建立全國師資培育教師的檔 案資料，而進行為期八年的師資培育大規模系統研究計畫（Research About Teacher Education，簡稱 RATE），而研究調查內容中將師資培育教師之工作 內涵部分分為教學、研究以及服務三方面（Ducharme & Ducharme,1996）。 我國大學法總則第一條：「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服 務社會，促進國家發展為宗旨」。因此，大學教師的主要任務包括三項：「教 學」、「研究」以及「服務」；師資培育法第二條：「師資培育應著重教學 知能及專業精神之培養，並加強民主、法治之涵泳與生活、品德之陶冶」。
而師資培育機構一方面是大學，另一方面又是師資培育的單位，具有雙重的 性質，因此，師資培育者不但要完成教學、研究與服務三大角色任務，對於 培育優良教師更負有重責。 而以下將對教學、研究與服務三大角色任務做一說明： （一）教學任務方面 師資培育教師必須兼具教學、研究與各項服務的多元能力。換言之，師 資培育教師往往需要兼顧多項不同任務，其中包括：師資培育課程規劃、課 程設計與實務教學、執行專業領域的各項研究計畫、參與校務研究計畫以及 辦理師資培育機構執行相關之實習輔導與地方輔導行政工作等（鍾任琴、賴 羿蓉，2003）。且有些師資培育教師必須兼任學校行政、學術單位主管或專任 老師，使得師資培育機構的教師比一般教師承擔更多行政或教學業務工作， 此些因素，讓教師教學負擔更顯沈重，甚至讓行政以及服務績效也產生低落 現象（柯志恩，2002；鍾任琴、賴羿蓉，2003）。而在教學型式上，RATE(1996) 的資料中顯示，師資培育教師與其他高等教育的教授群一樣，以講述方式為 主，小組討論或請學生報告為輔。 （二）研究任務方面 依據柯志恩（2002）所言，各學校現有教師大多以具有國內、外教育博 士之年輕副教授及助理教授居多，具有活力，富有研究精神，但因為教學負 擔沈重，長期以來不利於研究與教學。而 Ducharme & Kluender（1990）的研 究中指出，若屬負責師資培育實習督導的教師，則花較少時間在研究工作上， 因為他們被期待的角色是實務及服務，而非研究。但在於 RATE(1996)的研究 中，卻顯示不一樣的研究結果，其研究中發現，在開設有博士班的師資培育 組織內，教師群對研究工作投注較多心力，將近 77%的教授每年均會有論文、 有著作發表；如果僅在開設大學課程的機構內，則只有 25%的教師會每年提 出研究報告，此結果顯現，教師對研究工作的要求，會因所處學校環境的不
同而有所差異。
（三）服務任務方面
大部分的師資培育教師，在教學領域內所從事的服務工作，以實習督導 以及對地方中、小學教育提供諮詢為最多（柯志恩，2002；溫其純，2000； Ducharme & Ducharme, 1996）。沒有負責實習督導的教師，平均每個星期花費 1 小時從事與教學相關的服務；而有負責實習督導之教師，則每星期約花 10~13 個小時，在與實習相關的實務上（RATE, 1996）。而 Reynold 在 1995 年時發現，越是資歷淺、特別是女性，越容易被要求去負起整個師資培育服 務性質的事物。 根據上述論點可知，無論在國內或國外，教師工作內容幾乎皆是教學、 研究以及服務三方面，但究竟這其中該如何取捨？以及教師應該如何將自己 身份定位合宜？相信這些是必須透過教師本身信念而決定。 除了上述角色任務外，教育大學師資培育者亦面臨師資多元化後產生的 衝擊。師範學院為師資培育機構之一，其於 2005 年 8 月改制為教育大學。在 教育大學的師資培育者，除了負有上述教學、研究與服務的任務之外，目前 也面臨外在環境衝擊而必須做出適時的調整。由於受到師資多元化政策之影 響，教育部陸續開放多所大專院校成立國小學程，因而造成市場上產生供需 不滿足之現象。而日前教育部公布核減師資培育招生名額之標準，以 93 學年 度（21,805 人）核定額度為基礎，規劃 3 年(96 年)內至少減少師資培育招生 數達 50%以上，而 95 年度師資培育之招生名額仍有 14,342 人之多（教育部， 2007）。由此觀之可知，現在教育大學已非培育國小師資之主流，且每年畢 業生人數甚多，透過許多因素的交互影響，間接迫使教育大學學生也必須在 開放多元的社會中競爭，而不再享有從前畢業後分發工作的保障。因此，教 育大學中的師資培育者也要做心態的調整，不但要兼顧到身為大學教授培育
人才、學術研究等任務，還要意識到師資培育的變革，進而提升師資培育教 學的素質。 二、教育大學中師資培育教師之特質 大學成立於中古世紀的歐洲，原本為學者所組成，其目的為互相攻研切 磋學問，享有很大的學術自由。大學成立之初，受到當時「基爾特」（Guild） 組織很大的影響，視教授如師傅，學生為學徒，師徒一起侵淫於學術的研究 與知識的授受之中。而在師徒制中，師徒一起，學徒在耳提面命之下，假以 時日就成為教師。但大學創立之初，教師尚未成為一種專業，等人們覺察教 師也需要接受特別訓練，又另成立機關或學校專責培訓，為師範教育的由來， 可見教師專業有異於其他專業（林生傳，1997）。而師資培育教師也有其獨特 特質和教師養成理論，其可分為五種理論（林生傳，1997）以下將分別敘之： （一）人格特質論：是篩選教師的重要門檻，其重視教師之成功源自於個 人特別具有的人格特質。所謂教師型的人格即是具備了愛心、熱忱、善於表 達、較為容易感受到別人的心情以及較容易影響別人的觀念與作法等等，具 備這些特質的人更適合擔任教師工作。 （二）教師社會化理論：認為教師社會化是教師內化或認同於教師專業文 化的過程。亦即，教師透過模仿、認同等歷程中學習並獲得專門知識與技能， 形成專業規範、倫理和精神，建立正確的自我觀念與教師角色，表現適當的 教學態度與角色行為的歷程（高強華，1996）。 （三）教學行為與技術理論：是強調教師的培養首重行為的改變、技巧的 訓練與技能的培養。根據學習與教學互動行為的研究發現，教師可以藉由可 決定教學結果的重要行為與技巧，設計為教材，並教導學生。等學生熟悉此 技能並且會運用後，如：何時發問、何時引導、如何回饋？等等技術，自然 能勝任教師的工作（林生傳，1997）。 （四）認知發展理論：以為教師的專業是知的內容以及知的形式與結構的
不斷重組與調適。強調認知是一種建構作用，作結構性的發展，循序漸進， 促進認知發展必須循認知結構的程序與原理來進行。而師資培育教師應該如 何協助準教師形成概念，並作思考與探究，將依此理論而循。 （五）人格統整理論：認為優良教師不僅是技巧的嫻熟，也不僅是認知的 發展，而是知、情以及技能合一，作一統整的發展。並逐次發展到較為完整， 較為理想的模式，最後是自我與他人以及環境合而為一。 依此可知，人格特質論為篩選合格教師的第一道防線，其過濾了一些在 個人特質上不適合擔任教師的人，而師資培育教師通過人格特質論的篩選 後，是較具有愛心、熱忱、善於表達等等適合擔任教師的個人人格特質，因 而也較具有願意奉獻的心；而藉由教師社會化理論中可得，師資培育教師透 過模仿、認同等結構性經驗中學習到專門知識與技能，並且漸漸形成自己的 專業以及建立自己認同的教師角色與教學信念；在教學行為與技術理論裡瞭 解，師資培育教師需具備並能熟悉與運用一些教學技巧，例如：何時發問、 如何發問、如何引導、如何作結束？等等技術，此些技術使師資培育教師教 學工作更加得心應手，自然能更加勝任教師的工作；至於透過認知發展理論 的師資養成，使得師資培育教師成為專家教師，其擁有統整的概念性知識 （conceptual knowledge）集組，這些概念性知識內涵非常豐富，概念間有協 調性，具高度組織化，讓教學內容可依照認知建構的程序與原理來進行；最 後則是經由人格統整理論，強化教師本身的專業知識、技能以及專業精神， 以成為一位足以成為準教師楷模之優良教師。而所謂優良教師是指「經由專 業訓練培育出來的經師、人師兼具的良師。具體言之，是指由專業訓練培養 出來能教書、會教人而且願意教書、教人長期奉獻的現代教師」。（張春興， 1985）而師資培育教師任務在於培養優良教師，應而更需具備一個優良教師 的條件。
貳、教育大學中師資培育教師與一般大學教師角色任務之差異 教育大學（原師範院校）中師資培育教師的聘任方式，與一般大學、獨 立學院及專科學校教師一樣，都是經由大學法、教師法、教育人員任用條例 等相關法令來聘任。因此，本研究將焦點鎖定在探討教育大學中師資培育教 師角色任務以及大學教師角色任務之差異，以下將說明之。 一、大學教師角色任務 大學教師依大學法第一條可知其主要任務包括：教學、研究與服務。但 以上三種職責的量並非相等，往往要視任教學校性質而定。王麗雲（1998） 即舉例說明，英、美一些大學內，也有將教授區分為研究教授（research professor）和資深教授(senior professor )的情形，前者專門做研究，無教學義 務，後者則以教學為主。除此之外，大學教授在每項任務中要投注多少精力 也有不同的認定標準。原因是大學的組織目標－「教學、研究與服務」看似 具體，實際上卻是廣泛且模糊，因此也容易產生大學教師對目標的認定有所 不同之現象，而大學教師因時間、興趣、精力以及學術社群的不同，其所投 入各項任務的時間以及參與程度也會有所不同（林明地，1998）。 國內大學教師的角色，也因為大學結構的變革而值得再討論。教育部於 民國 87 年在「邁向學習社會」小冊子中，便提出未來高等教育計畫要朝多元 型態發展，計畫中的大學類型包括：發展研究型大學、推動教學型大學、推 展科技型大學、建立社區型大學以及設置遠距型大學等五種。而此五類型大 學以各自的目標發展，僅強調單一功能的發揮，但是否會忽略其他功能呢？ 若一所大學以教學為主，是否教師就可以忽略學術的研究？或一所以研究為 主的大學，是否可以不用培育大學生？教學和研究是否可以完全區隔也是一 個問題，一個沒有繼續研究的大學教師，即使他用再多再好的教學技巧，所 教的東西仍可能趕不上時代潮流；一個完全沒有教學的大學教師，可能永遠 關在研究的象牙塔裡，不知研究成果的應用性與社會的需求，對研究產出的
品質也無益。 總而言之，目前我國大學教師對於教學、研究、服務三項任務的定位並 非很清楚，但是毫無疑問的是，「教學」仍是目前大學教師基本而重要的責任， 而「研究」是讓大學教師繼續探索知識的原動力，「服務」是一種社會的責任 與熱誠的表現。 二、教育大學中師資培育教師角色任務 教育大學中師資培育教師，其具有雙重身份。一方面要完成大學教師教 學、研究與服務的三大任務，另一方面又要培育師資。換言之，教育大學的 師資培育教師，不但要面對大學教師角色任務的複雜性，還有來自於培育未 來師資的重要使命；且比起其他的師資培育機構，教育大學尚須承受外在體 制轉變的壓力，解決資源的困窘問題，提升教學與研究品質，才能在多元化 的高等教育市場中擁有競爭的能力。 教育部在 92 年度提昇教師品質─推動教師教學、研究、服務績效獎金實 施計畫中指出，師資培育教師富有研究之精神，但由於其教學負擔沉重，因 此，長久以來不利於研究與教學，這將使得師資培育系所難以與其他系所相 比，有淪為次等單位之慮。 Reynold 在 1995 年以及 Ducharme 分別在 1990、1989 以及 1985 年的研 究報告中提出，師資培育教師，除了「工作量過大」以及「知能不足」的理 由外，從教師專業認同(professional identity)及專業自尊(professional self-esteem)的角度來檢視這群師資培育教師之專業發展及工作上所面臨的困 境。其研究結果發現：師資培育教師所處的高等教育環境裡，往往因為學術 的「產量」無法與其他系所的同僚相比，再加上教育的「專業」長期以來在 學院間的不被認可，所以師資培育機構內的教授，往往自覺不如一般教授擁 有「學術聲望」(academic prestige)(引自柯志恩，2002)。 事實上，師資培育教師，被期待的角色是著重於教學與服務性質上的，
但就目前的現況而言，他們也花費大部分的時間在這兩個工作層面上，企圖 達成一個平衡的完美狀態；但倘若，其是以研究為主要導向，並以論文出產 量為主要之升等管道，而不考量其教學與服務之績效，則這些角色期待與現 實落差所產生的困境，往往影響師資培育者對自我專業的知覺，進而影響他 們在教育專業上的表現。 有關師資培教師的教學，也有一些問題值得再探討，王千倖（1999）便 提及，不少師資培育者沈醉在「學術的象牙塔」中，而自絕於實際教學情境 脈絡之外，導致理論無法與實際結合，教學活動以講述及教科書為主導，偏 重學術性與理論性的知識，忽略了教學情境的複雜性，導致初任教師進入實 際教學現場往往因無法結合理論與實務而手足無措、缺乏應變能力。 綜上所述，教育大學師資培育教師因為其角色任務是具有雙重性質的， 因而在教學任務上有明確目標－「培育未來的健全師資」，再加上外在環境的 變遷，師資培育教師也需更加精進其教學能力與研究能力，才能在多元化的 高等教育市場中擁有競爭的能力。而至於教學、研究以及服務三方面師資培 育教師究竟該如何取捨？以及應該如何將自己身份定位合宜？相信這些是必 須透過教師本身教學信念而決定。再者，師資培育教師，在教學過程中，要 清楚瞭解自己其實並不是在「教」一門課的知識，而是在教的過程中，自己 不斷地做高一層次的思索，並讓學生也學習到教師的批判、反省能力，以及 學習教學技巧。
小 結 綜合上述可知，教育大學中師資培育教師所扮演的角色任務，既要擔負 起培育健全師資的重大職責，同時因為是大學教授，進行研究工作也是其重 要任務。社會機構、中小學等更常常需要教授們去做推廣服務。目前國內高 等教育機構朝多元型態的發展，師資培育又處於多元化的競爭潮流下，師資 培育機構之教師，其目前的困境為教學與研究無法平衡，導致學術地位下降， 甚至有些教師仍可能擔任行政工作，使得行政、教學與研究三方忙碌，必須 在此間做一個抉擇。其實，師資培育的立意，是希望藉由師資培育教師運用 其專業知能，教導準教師，導正其教學信念以及傳授一些教學技巧與知能。 而研究者在修習師資培育課程時，發現到，每一位師資培育教師的教學信念 內涵皆不同，且其所展現出來的教學行為也會有所不同。研究者閱讀相關文 獻後瞭解，師資培育工作目的之一為培育優良準教師，因此更加好奇，究竟 是什麼樣的教學信念在帶領著本研究之研究參與者？因此本研究將探討一位 師資培育教師之教學信念內涵以及影響因素。
