幼兒園之教學理論

在上一節瞭解類推能力之相關理論基礎後，研究者在本節中欲將文獻焦點移 至幼兒教學方面，探討幼兒教學方法之內涵與重點，以更進一步作為類推能力融 入幼兒教學之理論基礎。故本節將依序探討教學的意涵、原則、方法與型態，以 作為並教師進行類推教學活動設計之理論基礎。茲詳述如下：

一、教學的意涵

這所謂「如何教？（how to teach）」「如何學習？（how to learn）」是進行教 學時非常重要且必要的探討。高廣孚（1998）指出「教學乃教師經由詳細的計畫 和設計，運用適當的技術和方法，指導、鼓勵及激發學生自動學習，以獲得生活 上所需的知識、技能、習慣和理想的一種工作或活動」；周淑惠（2006）從社會 文化觀點定義教學為在師生互動中協助學生之學習，並進一步指出社會文化論認 為人類的發展與學習是在社會文化情境中與人互動而發生的，而幼兒最親近的社 會文化情境即是幼兒園中的教師，故師生間的互動關係就構成學習的主要來源。

因此，由以上兩位學者對教學的定義來看，研究者認為教學乃教師透過原理原則，

運用適合學生身心發展的教學方法和教學型態，使學生達到教學目標。

因此，研究者將以幼兒為對象的教學原則、教學方法與教學型態三個面向進 行以下文獻的探討。

二、教學原則

為符合幼兒的年齡與身心發展，周淑惠（2003）將教學原則分為經驗化、生 活化、具體化、遊戲化、創思化、多樣化六個原則，並結合統整教學原則以符合 幼兒多元學習的需求（王靜珠，1992），研究者將以上整理成七項教學原則，茲 以下分述之。

（一）經驗化

正如幼教家柯門紐斯（J. A. Comenius）注重直觀經驗的教育，認為學問應

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以感官為媒介，注重實地觀察之所得（引自盧美貴，2007），對於幼兒教學應盡 量提供具體或真實的經驗，透過經驗加深幼兒對事物的印象，以增進其知識與概 念的累積。例如：介紹「食物」的主題時，教師能讓幼兒參觀市場、體驗烹飪活 動以及品嚐食物，能增進幼兒對食物的經驗，也能讓幼兒對食物有更深刻地認 識。

因此，在教師設計類推教學活動時，應注重幼兒之生活經驗與需求，先從幼 兒熟悉且具體之經驗開始著手，再逐漸類推至其他新知識上，正如蒙特梭利教學 法中，以三指（拇指、食指、中指）進行操作教具，其目的就是讓幼兒能將此經 驗類推至未來運筆寫字的技能上。故「經驗化」是增進幼兒學習新知與技能的重 要元素。

（二）生活化

幼兒的學習若能結合生活，從生活中學習並運用於生活，這種學習會是最真 切、自然的（周淑惠，2003），在幼稚園課程標準（教育部，1987）也提到幼稚 園教育是以幼兒之生活為主體，從其生活中心向外開展。因此，幼兒教育越能符 合幼兒的生活經驗，融入幼兒的生活知識，將最適合幼兒的學習。如：透過每日 的早晨團討時間點數人數，能從中學習數量加減的概念；排隊能學習排序與序列 的概念；從每日的用餐經驗，學習分辨酸、甜、苦、辣的味道，這些生活化的知 識與概念都是隨時隨地發生在幼兒的身上，是非常重要且真實的學習。

所以，在設計幼兒類推教學活動時，應設法讓幼兒從自然生活中學習新知，

如：幼兒從每天輪流的值日生活動，學習到「次序」的概念，進而能類推至數量 加法的概念。故自然且生活化地學習，能更有效地讓幼兒習得新知。

（三）具體化

著名教育家裴斯塔洛齊（J.H.Pestalozzi）提倡的直觀教學法，正認為教育應 從感官著手，讓幼兒接觸實際具體的事物，獲得直接經驗，最後才進入抽象的概 念與文字（引自盧美貴，2007）。在皮亞傑（J. Piaget）認知發展理論中，提到二 至七歲前運思期的幼兒，思考模式相當自我中心，不易站在他人的立場及觀點思 考，因此，在教學上需具體實物、親自操作和體驗的方式，以有助於此階段幼兒 的吸收與學習。因此，在幼兒園中，教師在教導數量的概念時，若能直接讓幼兒 操作具體的教具來數數，或在指導顏色時，運用教室中的物品進行教學與分辨，

多提供具體、直接的感官刺激與學習，能更直接而有效地幫助幼兒學習與提升興

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趣。而以類推教學活動為例，幼兒能從串珠的具體活動習得穿線的能力，進而能 類推至未來縫工的技能。

（四）遊戲化

福祿貝爾（F. Froebel）乃提倡「遊戲」在兒童發展具重要性的地位。他認為 遊戲是一種自我表現，是內在需要衝動的表現，兒童在遊戲中能發覺自己與他人 的關係，遊戲能使人快樂、自由與滿足（引自盧美貴，2007）。如今，「遊戲」已 成常見的教學方法，各種教學模式經常與遊戲作結合，而類推教學也不例外，因 為「遊戲」能讓幼兒的學習更有樂趣，能激起更多地學習動機，也能使幼兒更有 效地習得知識。

（五）創思化

創思化意指教師透過富有創思的教學策略與方式，不是一成不變、習於窠臼，

以啟發幼兒的創造力與解決思考問題的能力。例如：在團討活動時，教師多提供 開放性的問題，以鼓勵幼兒勇於創造思考與表現；在類推教學活動上，教師可設 計問題解決式之類比題，讓幼兒集思廣益來解決問題，使幼兒能更勇於發表與討 論，也更能啟發幼兒的思考能力。

（六）多元化

正如迦納（H. Gardner）提倡的多元智能理論，透過多元化的教學以幫助幼 兒適性發展，發現每位幼兒的優勢與弱勢智能，協助幼兒建立知己的能力，因為 自知是通往學習與自我成就之路（引自盧美貴，2003）。教學型態應多元化，提 供團體、分組與學習區的自由探索活動，讓幼兒的學習不僅強調獨立也重視社會 人際的互動；在教學場地、教學媒材都應具有多樣性與彈性，讓每位幼兒從不同 的學習機會中發現興趣與探索自我；在類推教學活動方面，教師應在進行團體之 類推教學後，提供小組或個人之學習機會，使類推教學型態更多元化，也更能符 合每位幼兒的需求。

（七）統整化

統整教學（integrated teaching）強調學科及知識領域的不可分，統合相關知 識領域，透過對同一主題的探討，是種不分科目、不分時段的整合教學型態（陳 淑琴，2002）。統整的教學原則能提供幼兒一個較為完整的知識架構，避免將知 識分割得支離破碎，使幼兒的每一項探索活動不僅具有共同的目標，也能涉及多 領域的學習活動，如此才能促進幼兒完整的學習（陳淑琴、謝明昆、薛婷芳、林

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佳慧、謝瑩慧、魏美惠，2007）。

因此，研究者將以上七項教學原則融入幼兒類推教學設計中，以動物主題為 例，研究者將設計各種幼兒熟悉且具體可觀察之動物圖卡，以符合經驗化、生活 化與具體化之教學原則；善用遊戲與具多元表現之動物扮演活動，以遵循遊戲化 與多元化之教學原則；設計出啟發幼兒抽象思考以解決問題之類推活動，以達到 創思化之教學原則；更重要的是類推教學應符合統整化原則，主要涵蓋認知、語 文、社會、情緒、美感和身體動作六大領域的學習，如在認知和語文領域方面，

引導幼兒辨別與類推動物之特徵與種類；在社會和情緒領域上，透過團體活動與 師生討論之時機，鼓勵幼兒樂於和同儕參與活動，並勇於表達自我的想法與感受；

在美感領域上，主要引導幼兒創作類推活動之學習單與動物特徵之襪子偶活動，

以增進幼兒之美感與創意。總而言之，研究者認為遵循以上經驗化、生活化、具 體化、遊戲化、創思化、多元化和統整化之教學原則，能促進幼兒獲得更適切、

統整且完整的類推學習與啟發。

三、教學方式

在教學方式中，研究者參考學者陳淑琦（2002）與周淑惠（2003）提出之各 種教學方法，綜合整理成九項教學方法，包含：講述法、示範法、問答法、討論 法、團體法、觀察法、實驗法、遊戲法以及操作法，茲分別敘述如下：

（一）講述法

講述法亦即演講法，主要以教師為主體，以某一特定主題為中心，做有系統、

有組織的口頭教學，教學步驟為綱要提示→內容詳述→要點統整，著重於知識的 傳授與認識。

教師使用講述法較能掌控教學準備、教學秩序、教學內容、教學時間與進度，

也能讓學生有系統的學習新知；但是，講述法也容易減少師生之雙向互動與溝通，

限制學生之思想與表達，較不易產生有趣、有創意之教學活動。因此，在幼兒園 中，為符合幼兒之學習能力，講述法必須配合具體實物或教具、圖片以輔助其講 述內容，讓抽象的概念能具體傳達。值得注意的是，幼兒教師經常運用說故事的 方式讓知識與概念更生動地呈現，以口語敘述說故事也可歸於「講述」類別中（周 淑惠，2003）。因此，當教師在進行類推相關之故事介紹時，使用講述法能讓幼 兒更有系統地、有組織地學習與吸收故事的內容與新知。

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（二）示範法

教師在說明原理或傳授技能時，利用文字、圖畫、影像或實作進行示範，

使學生更能明白教師傳達之概念或技能。例如在幼兒園中，教師在講解如何種植 植物時，為讓幼兒更清楚步驟，常直接進行種植的示範，讓幼兒更瞭解方法；在 實施類推教學上，教師若設計需操作的配對遊戲，可透過示範法讓幼兒能更有效 地瞭解遊戲規則，使幼兒能依循示範的規則在學習區時間自由探索。

（三）問答法

教師向學生提出問題，從中瞭解與評量學生之學習情況與教學之回饋。在問

教師向學生提出問題，從中瞭解與評量學生之學習情況與教學之回饋。在問