幼兒類推教學效果之探究

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文指導教授：邱淑惠博士. 幼兒類推教學效果之探究. 研究生：簡思佳撰中華民國一○二年一月.

(2)

(3) 謝. 誌. 回首這兩年半踏入研究所到完成論文的點點滴滴，內心不禁湧入了一股感動！在幼教研究所的時光中，不僅習得幼教相關之學術知識，更感激我在邁向論文的旅途中獲得許多人的幫助與支持，在此我將慎重且由衷地感謝您們。首先，感謝勞苦功高的指導教授. 邱淑惠老師，在我論文撰寫期間，感謝老. 師不厭其煩地逐字逐句修改，更當我遭遇瓶頸困惑時，不吝地為我解惑與協助，成為我完成論文最大的推手與助力，而老師有效率且積極的治學態度，更是令學生所尊崇的！老師除了在學業上的悉心指教，更在生活中給予溫暖的關心，引領我在邁進論文之路更加堅定與充實。因為有您，思佳才能順利地依照計畫完成論文，因為有您，才能讓思佳在類推領域中獲得更精進的學問。再者，感謝兩位口試委員在百忙之中撥冗審閱我的論文，感謝郭碧唫老師提供精闢且寶貴的意見，以修正論文疏漏不足之處，感謝蔣姿儀老師除了給予我審慎週延的建議外，更總以鼓勵且溫暖的態度支持我，讓人倍感窩心與信心！此外，感謝一路走來與我同甘共苦的研究同儕—佩鈴同學，感謝妳總在我鬆懈時刻提醒我，在我心思耗盡時給予我支持與協助，我永遠銘記彼此一同為論文努力的時光，感謝能與妳成為研究夥伴，有妳真好！還有感謝我所服務的幼兒園與研究所的同事與同學們，感謝你們熱心的提供建議與資源，使我邁向論文的過程更加順利，以及感謝我所帶領的這群孩子們，只要回想在教學研究的日子，總會浮現你們率真的對話與可愛的臉龐，老師愛你們！最後，感謝我最摯愛的家人與丈夫，因為有你們的一路相挺與包容，才能讓我更無後顧之憂地完成學業。思佳由衷地感謝在論文路上曾幫助我的人，願未來我能將這分感恩的心更回饋與奉獻給大家！思佳. 謹誌 2013.1.

(4) 幼兒類推教學效果之探究簡思佳摘要本研究描述研究者在幼兒園進行類推教學的歷程，並探討接受類推教學後，幼兒類推能力之改變。本研究以中部地區某國小附設幼兒園之兩個大班幼兒為研究對象，以準實驗研究在實驗組進行類推教學，在控制組進行主題教學。實驗前以互動式類比評量工具測驗實驗組二十名幼兒與對照組二十二名幼兒的類推起點能力，並透過觀察紀錄、省思札記和照片等研究工具，探討實驗組幼兒在經驗為期八週，共 13 項類推教學活動之歷程；再以相同之評量工具再次對實驗組幼兒與控制組幼兒進行施測，獲致以下結論：一、幼兒類推教學歷程可由結構式類推教學進展至抽象概念之類推教學，主要以瞭解幼兒需求、由簡入繁、善用口訣輔助類推，以及在環境中提供類推教材供幼兒探索為教學策略。二、在幼兒類推能力之成效上，對照組幼兒的類推能力雖能隨著發展自然提升，但實驗組幼兒顯著且持續之成長幅度顯示，實施幼兒類推教學能有效促進幼兒類推能力之提升。三、在幼兒解釋類推關係之口語表達能力方面，對照組幼兒能逐漸成熟而有所進步，但實驗組幼兒之口語解釋類推關係之能力顯著且大幅地成長。. 關鍵字：幼兒、類推能力、類推教學、準實驗研究. I.

(5) Teaching Young Children How to Reason Analogically Szu-Chia Chien. Abstract. This study aims to review the effect of teaching young children analogical reasoning on the development of analogical reasoning ability. Subjects of this research were children from two senior classes in the affiliated kindergarten of an elementary school in Taichung City. A quasi-experiment was conducted to compare the effectiveness of analogy based teaching in the experiment group and theme based teaching in the control group. The participants are 20 children in the experiment group and 22 children in the control group. Before the experimental manipulation, a pretest of children’s initial analogical reasoning ability was taken through the interactive analogical assessment. During the experiment of 13 analogical reasoning teaching activities, assessments of the analogical reasoning ability include the records of the observation, learning journals, and photos. After the 8-week experiment, children took the post-test that is same as the pretest. The conclusions of the study are as follows: 1. Teaching for young child analogical reasoning can start from structural forms and gradually move to abstract forms; the teaching strategies mainly focus on understanding the children’s needs, moving gradually from simple to more complicated ideas, using mnemonic (memory helping) keywords to help analogical reasoning, as well as providing the analogical reasoning teaching tools in the environment for children to explore. 2. With regard to teaching effect on young child analogical reasoning ability, the control group had increased analogical reasoning by natural development, but the experimental group had much more evident growth; this indicates that the teaching did provide effective boosting in child analogical reasoning. 3. With regard to teaching effect on young child verbal ability to explain analogical reasoning relationships, the control group had gradual growth as they mature, but the experimental group had evident and big growth. Keywords: young child, analogical reasoning ability, analogical teaching activity, quasi-experimental research. II.

(6) 目錄摘要................................................................................................................................. I 英文摘要........................................................................................................................ II 目錄............................................................................................................................. III 表目錄............................................................................................................................V 圖目錄.......................................................................................................................... VI 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的與問題...................................................................................... 5 第三節名詞釋義.................................................................................................. 6 第四節研究限制.................................................................................................. 7 第二章文獻探討.......................................................................................................... 9 第一節類比推理的定義與理論.......................................................................... 9 第二節幼兒園之教學理論................................................................................ 24 第三節幼兒類推教學方法之實證研究............................................................ 34 第三章研究設計與實施............................................................................................ 39 第一節研究設計................................................................................................ 39 第二節研究場域與對象.................................................................................... 41 第三節研究工具................................................................................................ 47 第四節研究流程................................................................................................ 59 第五節資料處理與分析.................................................................................... 63 第四章研究結果與討論............................................................................................ 65 第一節實施類推教學之歷程............................................................................ 65 第二節幼兒類推教學之策略與省思................................................................ 77 第三節幼兒類推能力之改變 ............................................................................ 90 III.

(7) 第五章結論與建議.................................................................................................... 95 第一節結論........................................................................................................ 95 第二節建議........................................................................................................ 98 參考文獻.................................................................................................................... 101 附錄............................................................................................................................ 107 附錄一幼兒類推教學活動設計...................................................................... 107 附錄二. 幼兒參與類推遊戲意願調查表........................................................ 125. IV.

(8) 表目錄表 2-1-1 類推能力理論比較表 ................................................................................... 23 表 2-3-1 國內外幼兒類推教學實驗之相關研究 ....................................................... 36 表 3-1-1 幼兒類推教學之實驗設計 ........................................................................... 40 表 3-2-1 綿羊班之作息時間表 ................................................................................... 44 表 3-2-2 實驗組與對照組之基本資料 ....................................................................... 45 表 3-3-1 教學日程安排與活動內涵 ........................................................................... 50 表 3-3-2 幼兒類推主題教學與幼兒一般主題教學之差異 ....................................... 53 表 3-3-3 類推能力與解釋類推關係之口語能力階層表 ........................................... 57 表 3-5-1 資料編碼與說明表 ....................................................................................... 64 表 4-1-1 從圖卡中找出類推關係 .............................................................................. 69 表 4-1-2 將釣魚記歌詞改編成打獵歌歌詞 ............................................................... 71 表 4-2-1 解決之方法與途徑 ....................................................................................... 89 表 4-3-1 實驗組與對照組類推能力之前後測差異比較表 ....................................... 90 表 4-3-2 實驗組類推能力之後測與延宕後測差異比較表 ....................................... 91 表 4-3-3 實驗組與對照組解釋類推關係口語能力之前後測差異比較表 ............... 92. V.

(9) 圖目錄圖 2-1-1 類比推理之流程圖 ....................................................................................... 10 圖 2-1-2 類推的低階與高階關係 ............................................................................... 12 圖 2-1-3 類推 2×2 方格.............................................................................................. 12 圖 2-1-4 三張可能為正確答案的圖片 ....................................................................... 13 圖 2-1-5 Sternberg 運作成份歷程 .............................................................................. 15 圖 2-1-6 人形類推題 ................................................................................................... 16 圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................................................................... 39 圖 3-2-1 綿羊班教室環境平面圖 ............................................................................... 42 圖 3-2-2 幼兒寢室環境平面圖 ................................................................................... 43 圖 3-3-1 幼兒類推教學主題網 ................................................................................... 48 圖 3-3-2 互動式類比評量示意圖 ............................................................................... 54 圖 3-3-3 幼兒類推能力之階層圖 ............................................................................... 56 圖 3-3-4 施測地點實景 ............................................................................................... 58 圖 3-4-1 研究流程圖 ................................................................................................... 60 圖 4-1-1 以遊戲方式呈現建材堅固性之辨別與類推活動 ....................................... 67 圖 4-1-2 幼兒嘗試從大象串珠項鍊的型式類推並排列出無尾熊串珠項鍊 ........... 67 圖 4-1-3 研究者與幼兒熱絡地討論歌詞 ................................................................... 70 圖 4-1-4 幼兒舉出對待動物方法之紀錄圖 .............................................................. 73 圖 4-1-5 研究者示範來源故事之問題解決方法 ...................................................... 75 圖 4-1-6 幼兒動手創作解決問題之工具 .................................................................. 75 圖 4-1-7 幼兒將自製的工具進行實驗 ....................................................................... 76 圖 4-2-1 幼兒在娃娃家運用戲台自編並演出甲蟲媽媽找寶寶的戲劇表演 ........... 80 圖 4-2-2 研究者呈現各種動物頭部與眼睛圖卡與關係之提示 ............................... 81 圖 4-2-3 擷取自「第五個」繪本主要內容 ............................................................... 82 圖 4-2-4 「第五個」繪本之最後 .............................................................................. 82 圖 4-2-5 幼兒類推「第五個」繪本因果關係之學習單 .......................................... 83 圖 4-2-6 從圖卡中找出動物幼時與長成之類推關係 ............................................... 84 VI.

(10) 圖 4-2-7 幼兒主動在益智區進行類推教材之探索 ................................................... 86 圖 4-2-8 幼兒在工作區進行類推相關之學習單 ...................................................... 86. VII.

(11)

(12) 第一章緒論. 本研究主要目的在依據類推理論，設計符合幼兒能力之類推教學方法，並透過教學實驗瞭解幼兒教學前後類推能力之轉變與學習成效。首先，研究者以切合幼兒認知能力與生活經驗之互動式類比評量工具作為幼兒類推能力表現之依據，將幼兒分為對照組與實驗組，以幼兒類推能力相關文獻與實證研究為基礎，設計符合幼兒發展之類推教學設計進行準實驗研究，比較與探討對照組與實驗組在有無進行類推教學之類推能力差異與學習成效。本章在此分為研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義以及研究限制共四節，茲內容如下。. 第一節研究背景與動機晨光時間… 老師：請小昕來點名！於是小昕走到娃娃家裡拿出豬八戒的布袋戲偶坐到台前… 小昕：嗝嗝嗝（學豬叫聲）我是豬八戒！我要來點名～1 號、2 號、3 號… 隔天晨光時間… 老師：請小宣來點名！小宣走到娃娃家選了仙女的布袋戲偶坐到台前… 小宣：大家好！我是仙女（將聲音變細變柔）！1 號、2 號、3 號… (觀 20120314) 從上述例子中，當小昕拿著豬八戒的布袋戲偶時，就要發出豬八戒的聲音；而當小宣拿到仙女的布袋戲偶時，能從布袋戲偶豬八戒與其聲音特色之關係，對應到相似概念布袋戲偶-仙女上，尋找其布袋戲偶與聲音表現之關聯性，而將聲音轉變成又細又柔來作為仙女的聲音特色。此一將先備經驗對應推理到新經驗的行為，即為類推能力之表現。因此，在研究者任教的幼兒園班級中，老師讓幼兒學習揣摩各種布袋戲偶的角色特徵，原意是希望幼兒透過此點名活動學習戲劇扮 1.

(13) 演時的聲音變化與技巧，卻意外地發現原來學習揣摩不同人物的聲音特色也是種類推能力的展現，如同 Chiu 和 Tron（2004）提到幼兒在進行藝術活動與扮演遊戲時，能以類推方式詮釋所扮演的角色與模仿所進行的活動，從過程中學習描述藝術作品、表達自我以及解釋新事物。所謂類比推理（analogical reasoning；亦簡稱為類推）是將來源系統的結構化訊息（base 或 source，指先備知識）遷移至標的系統（target，指待理解或解決的新知識）運用的一種推理歷程（Vosniadou,1989），將新知識與先備知識進行對應或配對，確認不同概念間的相似處，以獲得新知識與先備知識的關聯性，進而能理解或解決新知識或問題。此類推的歷程能幫助個體有效地學習新知與解決問題，是理解萬物的重要能力（許琇薇，2002；張麗芬，1993；黃幸美，2003）。觀察日常生活的種種經驗，其實類推運用之情形幾乎無所不在，我們能透過類推的洞察力分辨不同的氣候特徵變化，判斷自己應適合穿著的服裝與配件，當豔陽高照的夏天我們常會選擇穿著輕便服裝並搭配遮陽配件；當冷風刺骨的冬天我們就會讓自己的穿著越保暖越好。而俗話說「見人說人話、見鬼說鬼話」其實也是類推運用之表現，雖然這是句消極的俗語，但我們常會隨著不同對象、不同場合表現不同適合的行為，而現今常見的多國語言家庭，更可能表現出對爸爸說英文、對媽媽說中文、對外公外婆說台語的情形發生。從上述行為可以發現類推能力之展現其實已潛移默化在我們生活中，已成為我們解決生活問題時常應用的基本能力。在教室中，教師常教導幼兒數與量的概念，目的就是希望幼兒能運用類比遷移歷程在日常生活中習得買賣的概念；教導幼兒運用紅、黃、藍三原色創作出橙、綠、紫、黑、褐色等顏色變化，使幼兒在藝術創作中無論是水彩、蠟筆、壓克力顏料、黏土等素材，都能將三原色變化出各種繽紛的色彩。因此，類推在學校的教學活動中，是一種重要的教學策略與學習方法，正如著名學者奧斯貝（David P. Ausubel）強調新知識的學習必須能與個體原有認知結構中的舊經驗取得關聯，才是「有意義的學習（meaningful learning）」（引自張新仁，1993），而「前導組織」就是新概念與舊概念進行聯結的歷程，「比較性前導組織」（comparative advance organizers）就是將新概念與舊概念進行聯結後，運用類推的方式獲得各種新知識（Driscoll,1999；許琇薇，2002），例如：幼兒在日常生活中將腳踏車、摩托車、轎車和卡車等交通工具進行聯結，都會發現輪子能使物體行駛的概念； 2.

(14) 因此，在教室中，幼兒就能運用此概念將玩具輪子加上積木建構出一台滾動的積木車。在心理學的研究中，類推能力更是許多學者趨之若鶩的研究目標，學者張麗芬（1993）參考 Bejar、Chaffin 和 Enbretson（1991）之分類，並依據相關文獻將類推能力之研究分為三個研究取向。首先是 Piaget 的認知發展論取向，其重點在探討認知發展與類推之關係。第二種取向是傳統式類比（classical analogy）的解題歷程分析取向，其重點在分析解答傳統式類比題（即 A:B::C:D 的類比題，D？為未知）的心理歷程，以 Sternberg 的類推成份理論最為重要，提出六種類推過程所需的處理成份：編碼（encoding）、推論（inference）、對應（mapping）、應用（application）、辨明（justification）、反應（response）等（許琇薇，2002）。第三種取向是問題解決式類比（problem solving analogy）取向，研究重點在以 Genter 的結構對應觀點，強調透過比喻（metaphor）來理解新概念，以及 Holyoak 採用之結構鬆散（ill-defined）的問題類比題，強調應用類推能力能有助個體解決問題（涂金堂，2001；徐琇薇，2002；張麗芬，1993；黃幸美，2003）。歸納上述三種心理學研究取向，無論是 Piaget 的認知發展取向、Sternberg 的傳統式類比的解題歷程分析取向、以及 Genter 與 Holyoak 的問題解決式類比取向，皆肯定類推能力能有助於個體認知發展以及問題解決之能力。就學齡前幼兒之類推能力而言，學者們的態度也日趨支持與肯定。在過去著名學者 Piaget 與 Sternberg 對兒童解答傳統式類比題的研究發現，學齡前幼兒因自我中心且容易受知覺約束，因此在解決傳統式類比題上易出現困難（引自張麗芬，1993）。但近年來學者 Alexander,Willson, White,&Fuqua（1987）、Brown （1990）以及 Goswami（1991）皆指出過去的類比測量工具對於幼兒之理解過於困難抽象，並以紙筆書寫為測量方式，使得幼兒可能因不理解題意以及紙筆書寫能力不佳而低估幼兒之類推能力。但是，當這些學者修改類推之測量方法與研究方式後，對幼兒之類推能力皆持肯定正向的態度。綜觀上述論點可發現，類推能力不論在日常生活、教學以及心理學的角度中，對個體的思考與認知能力皆占重要的影響力，而「舉一反三」這句成語更是詮釋類推能力最貼切、最淺顯的代名詞，當個體善於舉一反三時，其學習效果更能事半功倍，也更能敏銳地觀察與體悟出知識或問題的重點及關鍵，正如學者 Goswami（1992）提出類推能力是一種基本認知之技巧，影響個體之分類、學習、 3.

(15) 問題解決和創造力的思考，是認知發展中相當重要的基本構件，學者 Howe（1999）也認為當類推能力能協助孩子善用原有的知識技能來學習新知識時，這些耗費的時間與精力將都是值得的。然而，在現今的類推能力研究中，學齡前幼兒類推能力之文獻仍占少數；在教學文獻上，更是缺少具體且有系統地教導幼兒如何增進類推能力；在測量工具上也多傾向傳統式類比測量工具，作答的方式也可能過於抽象不貼近生活經驗，故不適宜幼兒的發展與能力。研究者基於類推能力對人類認知發展占重要之影響力，「舉一反三」更是人類學習上的一大躍進，有助於人類在生活、教室中靈活應用所學之知識與經驗，故研究者希冀以貼近幼兒生活經驗與遊戲式的評量工具探討幼兒之類推能力，能更符合幼兒之發展與作答能力，因此，欲使用學者邱淑惠與蔡瑜汶共同開發之互動式評量工具（蔡瑜汶，2011），以幼兒生活經驗中實際接觸得到的自然事物關係作為問題材料，以電腦數位媒材輔以圖像式的互動式評量情境，並提供正確與否之立即回饋。本研究欲藉由此互動式類比評量工具作為評估幼兒類推能力之依據，並根據類推理論與研究，自行研擬出一系列「幼兒類推教學活動設計」，透過對幼兒園現場之教學實驗，探討此教學設計成效，並以同園所、同年齡層的另一班級作為對照組，進行比較教學實驗與否之差異；本研究更期望能增進現場教師對幼兒類推能力之理解，作為未來幼兒類推教學之參考。. 4.

(16) 第二節研究目的與問題. 本研究旨在探討大班幼兒經驗「類推教學活動」之歷程，以及經歷類推教學後是否能提升幼兒之類推能力。本研究採用互動式類比評量工具（蔡瑜汶， 2011），進行一對一幼兒之評量，並輔以訪談方式瞭解幼兒之答題原因，以瞭解幼兒類推之起點能力，進行準實驗研究，對實驗組幼兒透過一系列的類推教學活動後，另選一班為實施類推教學活動之班級做為對照組，再以互動式類比評量工具評估實驗組與對照組幼兒類推能力之變化情形，並將研究結果作為幼兒教師日後進行類推教學活動之參考與依據。以下將本研究之目的與問題詳加說明。. 一、研究目的綜觀以上研究背景與動機，歸納出本研究目的有下列四點：（一）探討實施幼兒類推教學之歷程。（二）探究教師如何引導幼兒進行類推活動。（三）探討實施幼兒類推教學，對於提升幼兒類推能力之效果。（四）探討實施幼兒類推教學，對於提升幼兒解釋類推關係之口語能力之效果。. 二、研究問題本研究根據研究目的，欲探究下列研究問題：（一）教師實施幼兒類推教學之實際情形為何？（二）教師實施幼兒類推教學之策略為何？（三）實驗組幼兒在接受幼兒類推教學後，在互動式類比評量之得分表現是否較對照組幼兒表現較佳？（四）實驗組幼兒在接受幼兒類推教學後，其解釋類推關係之口語表達是否較對照組幼兒更能指出類推之對應關係？. 5.

(17) 第三節名詞釋義. 研究者根據本研究所使用之重要名詞進行詮釋，有助於不同閱讀者對於重要名詞之瞭解與解讀，以下依序將重要名詞之一般性定義與操作性定義分別描述之。. 一、幼兒（young children）在幼兒教育及照顧法中，幼兒係指二歲以上至入國民小學前之人（幼兒教育及照顧法，2011）。本研究對象之幼兒係指就讀台中市陽光國小附設幼兒園（化名）之大班幼兒，年齡介於五足歲至未滿七足歲之幼兒。. 二、類推（analogical reasoning）所謂類推即類比推理，是個體將舊知識（base 或 source，指先備知識）遷移結構化訊息到新情境（target，指待理解或解決的新知識）的一種推理歷程（Vosniadou,1989；Glynn,1991），也就是在某一已知領域中，遷移或轉換其中的知識至另一未知領域的一種推理過程，所涉及是兩個不同卻相似的問題情境，尋找其已知與未知領域兩兩相似關係的推理，從而獲得或理解知識，並包含知識概念之遷移與問題情境之解決（Abdellatif, Cummings, & Maddux, 2008；Duit,1991； English, 2004）。本研究以兩種方式衡量幼兒的類推能力：（一）以幼兒在互動式類比評量的得分評估幼兒之類推能力。（二）以幼兒在互動式類比評量中解釋類推關係之理由，評估其解釋類推關係之口語能力。. 三、類推教學（analogical teaching activity）我國學者魯武康（2008）認為教師藉由呈現兩個不同知識領域的部分結構相關性，使已知且熟悉的知識領域與未知且陌生的知識領域發生相關，促使學生在知識上理解的教學活動，即為類推教學。 6.

(18) 本研究以 Piaget 認知結構階段模式、Sternberg 的運作成份理論、Gentner 結構對應理論與 Holyoak 的基模歸納理論作為類推教學之依據，並設計一系列類推教學之活動，為符合幼兒之發展需求、生活經驗及學習興趣，故延續研究者任教班級幼兒感興趣之教學主題-「動物」，兼顧認知、情意與技能三方面之學習，共設計十三項教學活動，每項活動設計約為 15-30 分鐘。. 第四節研究限制. 本研究主要目的在探討類推教學活動對幼兒類推能力之影響，研究過程因受限於人力、物力與時間之關係，茲將研究限制說明如下：. 一、研究主題本研究由於焦點在研究者所設計之適合幼兒為主的類推教學活動，並延續幼兒感興趣之教學主題-「動物」融入於幼兒園課程中，課程實施以團體方式和學習區教學方式進行，因教學主題侷限於「動物」，故在其他主題課程之應用上，需加以修改。. 二、研究對象本研究對象以研究者任教之台中市陽光國小附設幼兒園（化名）之大班幼兒，並以任教之大班-綿羊班（化名）共 20 位滿五足歲至未滿七足歲幼兒作為實驗組，以另一大班-花鹿班（化名）共 22 位滿五足歲至未滿七足歲幼兒作為對照組。研究過程中的資料蒐集，僅針對本研究設定之幼兒、教師為主，因此，對於類推能力的探討將侷限於與本研究相似之受試樣本，欲類推於其他地區、文化或年齡層時需更加謹慎。. 三、研究方法本研究之研究方法採用蔡瑜汶（2011）之互動式類比評量工具，對受試幼兒進行一對一之施測，並透過訪談與錄音方式完整記錄幼兒之作答情形，如幼兒類推正確答案之比例、選擇配對圖片之傾向、類推策略之應用以及分析類推關係之語言表達能力。但因幼兒作答時可能因情緒、認知、語言、先備知識、經驗以及人為操作等因素而影響內在真實之反應，而造成研究方法之受限與誤差。 7.

(19) 四、研究者本身在本研究中，研究者乃作為個別施測之施測者以及類推教學活動之教導者，使研究者本身也成為本研究重要之研究工具之一，因此會因研究者個人特質、蒐集的資料、教學方法、教學經驗等因素而造成研究限制，故研究結果不宜過度推論。. 8.

(20) 第二章文獻探討本章旨在探討類推能力和幼兒園教學之理論基礎，並瞭解在幼兒教學中實施與應用類推能力之相關研究。全章分為三節，第一節是類推的定義與理論，第二節為幼兒園之教學理論，最後在第三節探討幼兒類推教學方法之實證研究。茲分節介紹如下：. 第一節類比推理的定義與理論. 本節主要探討類比推理之意涵與理論基礎，瞭解類比推理是將兩個事物從中尋找出其表面性、結構性或功能性的相似關係，將已知的個體推論到未知個體的歷程，並且主要包含知識概念與問題解決的類比遷移理論，茲敘述如下。. 一、類比推理之定義類比推理（analogical reasoning），在本文簡稱為類推，是在兩個相似的對象之間，尋找其功能、結構、過程、語意或屬性等的類比過程（Gick&Holyoak, 1983），著重在將某一事件的概念、關係、屬性遷移與推理到另一事件。因此，類推也是一種歸納推理的表現，是個體抽取與應用所學的知識與經驗，有效學習新知與解決問題的表現（黃幸美，2003）。心理學家視類推為一種能力，並且將此能力分為兩類，第一類為知識概念的類推；第二種為問題解決的類推（Abdellatif, Cummings, & Maddux, 2008；English, 2004），以下將分別敘述之：（一）知識概念的類推類推的意涵著重在於認知學習的提升，尤其以幼兒而言，幼兒需要藉助類推的能力來建立學習的基模，除了能獲得新知識之外，也將先備的經驗與知識加以組織與重整，當知識的累積愈加豐富時，也將更有助於之後的學習與推論（蔡瑜汶，2011）。例如：當幼兒對獵豹的奔馳速度感興趣時，老師可透過幼兒舊有的經驗知識進行類推，老師將獵豹比擬成汽車，以汽車的速度來類推成獵豹跑步的速度。因此，幼兒在嘗試將既有的知識類化遷移到新的知識時，必定會經歷認知 9.

(21) 心理學所指的基模同化與調適過程。（二）問題情境解決的類推在問題情境解決的類推方面，是指幼兒遇到問題困難時，會直覺地聯想過去類似經驗所採取的辦法並加以使用，將既有的經驗應用到類似的解題情境（Abdellatif et al. , 2008）。例如：幼兒在教室或家中學習到運用掛勾掛衣服的經驗，能應用到戶外公園中，會將外套掛在樹枝上。值得注意的是無論是知識概念遷移或問題情境解決，要能有效進行類推的先決條件，必須是兩個知識概念或問題情境具有可對應的關係，亦即兩者要有某種相似的關連性可以作為類比的條件，且研究發現當兩概念或問題之間的相似性愈高，正確完成類比遷移的可能性便愈高（張麗芬，1997；蔡瑜汶，2011）。綜合上述所言，類推強調兩個體或事物透過原有的先備經驗與知識來尋找正確的相似關係，使兩者對應關係能成功推論，以完成知識概念的遷移與問題情境的解決，最後能達到擴充或修正原有的知識（圖 2-1-1）。. 圖 2-1-1 類比推理之流程圖資料來源：蔡瑜汶（2011）。幼兒類推能力與策略探究（未出版碩士論文）。國立台中教育大學，台中市。. 10.

(22) 二、類推之相關理論類推之相關理論主要以四個觀點為代表，分別為 Piaget 認知結構階段模式、 Sternberg 的成分分析理論、Genter 的結構對應理論以及 Holyoak 的基模歸納理論，並闡述各論點之類推能力發展與歷程。各理論詳述如下：. （一）Piaget 的認知結構階段模式 Piaget提出結構階段模式（structural stage model of analogical reasoning），主要探討兒童的認知發展與類比推理關係（許琇薇，2002 ）。在兒童的認知發展方面，Piaget將之分為四個主要階段，包含感覺動作期、運思預備期、具體運思期和形式運思期，兒童會因年齡的成長與成熟而逐漸進行抽象思考與邏輯的推理；在類推能力的研究上，Piaget及其共同研究者（Piaget,Montangero,&Billeter, 1977）以5歲至13歲的兒童為對象，設計一系列「A：B：：C：D（？）」的題目型式，亦稱為結構式的類比問題。面對此類型的問題，解題者必須根據A與B 的關係推論出C與D的關係，從多項備選的答案中選擇出正確的D答案，讓「C與 D」的關係與「A與B」相似（Levinson & Carpenter,1974；黃幸美，2003）。Piaget 的測驗多以圖片呈現問題，這些圖片包含狗、毛髮、鳥、羽毛、船、舵等物體及物體部分的圖片（圖2-2）。首先他們要求兒童排列這些圖片，使有關的圖片能形成一對，目的在測量兒童是否知道「A與B」和「C與D」各自的成對關係，Piaget 稱此聯結為低階關係（lower-order relations）。接著要求兒童排列每一對圖片，使兩對（四張）圖片能配在一起以完成類比關連（A：B：：C：D），此目的在測量兒童是否能正確推論Piaget 所指稱的高階關係（higher-order relations） (Goswami, 1991）。. 11.

(23) 圖 2-1-2 類推的低階與高階關係資料來源：蔡瑜汶（2011）。幼兒類推能力與策略探究（未出版碩士論文）。國立台中教育大學，台中市。. 在實驗過程中，對於無法順利將圖片進行配對關係的兒童，Piaget等人會提供類比關係的暗示。例如在鳥：羽毛：：狗：狗毛的例子中，施測者會問兒童：「冬天時，什麼東西會讓鳥保持溫暖？羽毛。」以此進行狗與狗毛的類推關係，若兒童仍無法完成狗與狗毛的類推關係，施測者就再暗示，將狗的圖片放在鳥的圖片之下，形成2×2的方格（如下圖2-1-3），施測者提示：「方格中要放哪張圖片？才能使它之於狗就像鳥之於羽毛？」如果兒童仍無法回答，施測者再給予三張可能的圖片（如下圖2-1-4）供其選擇。若兒童選擇正確，施測者會再以其他一張圖片作為相反建議（counter-suggestions），以確定兒童是否真正瞭解其高階關係，甚至要求其說明理由（Goswami, 1991；Sternberg & Nigro,1980）。. 羽毛. 鳥. ？. 狗. 圖 2-1-3 類推 2×2 方格資料來源：研究者自行設計，部分圖片取自蔡瑜汶（2011）。幼兒類推能力與策略探究（未出版碩士論文）。國立台中教育大學，台中市。. 12.

(24) 狗窩. 狗骨頭. 狗毛. 圖 2-1-4 三張可能為正確答案的圖片資料來源：研究者自行設計，部分圖片取自蔡瑜汶（2011）。幼兒類推能力與策略探究（未出版碩士論文）。國立台中教育大學，台中市。. Piaget根據上述的實驗施測表現，將兒童類推能力的發展依認知發展順序分為三個階段，依序是運思預備期、具體運思期和形式運思期（Goswami, 1991）： 1.運思預備期此階段的幼兒年齡大約為5、6歲。幼兒的反應是自我中心的(egocentric)且經常使用特異(idiosyncratic)的關係來連結A與B或C與D的相關，例如在鳥：羽毛：：狗：狗毛的類推題目中，幼兒可能會認為鳥和羽毛都是咖啡色，狗和狗毛都是黑色，而不如成人所預期的普遍性推理結果，因此即使兒童在此階段中可以成功的配對出成對的圖片，但是推論A與B或C與D的低階關係能力並不佳，所以也就無法進一步去推論高階關係；另外有某些幼兒可以理解低階關係，但他們對於推論 A-B及C-D的能力並不穩定，故不容易建立高階的類推關係（Goswami, 1991； Sternberg & Nigro, 1980）。 2.具體運思期此階段的兒童年齡大約為7-11歲。兒童漸漸可以透過嘗試錯誤（trail and error）的方式來理解兩組成對圖片的高階關係，但仍不能完全克服相反建議的影響，因此對類比的推論並不是很穩固，例如兒童可能會將鳥：羽毛：：狗：狗毛的圖片成功配對，但理由可能只是因為牠們都是動物所以都有毛，卻不是牠們都需要羽毛和毛髮來保暖（張麗芬，1997；蔡瑜汶，2011）。. 13.

(25) 3.形式運思期此階段的兒童年齡大約在11歲以上。兒童已經可以形成高階關係，能不受相反建議的影響，正確理解並說明圖片之間的類推關係，而且也能瞭解類比題目中可用的抽象符號，例如 A：B＝ C：D，表示 A-B 的關連可用等號（＝）聯結 C-D的類推關係。因此，Piaget認為形式運思期才是兒童「真正」具備類推能力的發展階段（張麗芬，1997；蔡瑜汶，2011）。. 綜觀上述所言，Piaget 所提出的類推發展階段相符應了認知發展階段論，學齡前幼兒屬於運思預備期，尚不能穩定的瞭解類推的低階關係，更無法推論高階關係，所以不具備類推能力，必須隨著年齡的增長，直到形式運思期才會完全發展出類推能力。（許琇薇，2002；張麗芬，1997；蔡瑜汶，2001）。早期部分實證研究支持Piaget的觀點，但這些研究經常提供超出幼兒經驗與認知的類推關係，例如人：肺：：魚：鰓，並沒有先確定幼兒是否具備可供知識遷移的舊基模，就認為幼兒是沒有類推能力的；此外，Piaget認為兒童必須能反駁成人的錯誤相反建議才算是具有類推能力，但通常兒童（尤其是幼兒）常不願違背成人的話，因此這種作法仍有待商榷（張麗芬，1997；蔡瑜汶，2011；簡楚瑛，1993； Gallagher & Wright,1977；Sternberg & Rifkin, 1979）。因此，Goswami（1989）等後期學者為了確定知識基礎在幼兒類推表現的重要性與影響，修改Piaget 在實驗中所使用的題目與圖片，改為較容易理解的自然物質的因果關係（如：打破、切割、燃燒、融化等）作為實驗材料，發現幼兒在傳統類推題中的困難並非無法推論高階關係，而是因幼兒不具備題目中的經驗與知識，使幼兒難以正確進行類推活動；相反的，一旦幼兒能理解類比中所使用的關係，即使是三、四歲的幼兒都可成功解決傳統式類比題。. 14.

(26) （二）Sternberg 運作成份理論 Sternberg 與 Piaget 相同，以結構式的類推問題探討類推能力，只是 Sternberg 更著重於探討類推能力如何發生，較著重類推過程中的認知運作成份（Sternberg， 1977；Sternberg & Nigro,1980；Sternberg & Rifkin,1979）。運作成份理論從訊息處理理論的觀點出發，來分析解答傳統類推題目時的思考成份與運作歷程，並提出類比推理的運作歷程，依序為編碼、推論、對應、應用、辨明（justification）及反應六項歷程。茲將六項歷程分別敘述之： 1.編碼：辨識類推問題中的每個項目（A,B,C,D）的相關屬性與屬性值（attribute values），並將其儲存在工作記憶（working memory）中。 2.推論：發現組內關係，即發現 A 與 B 的各種關係，並儲存在工作記憶中。 3.對應：發現組間的關係，也就是發現 A 與 C 的各種可能的高階關係，以便找出 B 與 D 的類推關係。 4.應用：找出類比的原則來對應 C 與 D 的屬性關係，以尋找理想的答案 D。 5.辨明：從所提供各種可能 D 的選項中，逐一進行類比推理，刪除與 A-B 關係不相同的選項。 6.反應：類比推理完成，將所選擇的選項反應出來。此六項歷程是個體進行類推能力的運作成分與順序，依據運作成分理論觀點，個體在完成此一連串的運作歷程之前，必須具備一定的知識結構才能順利完成，而施測者也可藉此運作歷程瞭解個體進行類推所需的能力（如下圖 2-1-5）。. 資料來源：研究者自行整理. 15. 反應. 圖 2-1-5 Sternberg 運作成份歷程. 辨明. 應用. 對應. 推論. 編碼. 個體的知識結構. 類推能力之運作成份歷程.

(27) Strenberg & Rifkin（1979）以圖2-1-6中的人形圖類推題為例，說明以上六個類推成份歷程。首先，個體需具備一定的知識結構與認知基模，將所呈現的每個圖片進行「編碼」，提取每個圖形與類比相關的屬性，每個圖形都包含四個屬性，且每個屬性都有兩種可能的值：身高（高或矮），體重（胖或瘦），衣服顏色（黑或白），性別（男或女）。其次要「推論」A與B 的關係，在此例中可以表示「身高（Ø），體重（Ø），衣服顏色（黑色到白色），性別（男生到女生）（Ø 表示沒有轉變）」。然後將前半部分的關係類比「對應」到後半部分，也就是找出 A與C 之間的關係，在這個例子中可以表示成「身高（高到矮），體重（Ø），衣服顏色（Ø），性別（Ø）」。接下來從A、B、C 圖形所推論出來的關係，「應用」到C 與D 之間的關係，此例中，D的圖形應該是「身高為矮的、體重為瘦的、衣服顏色是白色的、性別是女生」的圖形。下一步是「辨明」，從各選項中刪除與D不符的答案，選出一個最理想的答案。在此例中，我們要選擇1。最後是將選出來的答案「1」「反應」出來。. 圖 2-1-6 人形類推題資料來源：Sternberg, R. J., & Rifkin, B. (1979). The development of analogical reasoning processes. Journalof Experimental Child Psychology, 27, 195-232.. 雖然有人質疑 Sternberg 取得此六個成分的意義與方式，認為這些歷程不足以解釋個體進行類推能力時的複雜心智歷程（Pellegrino & Lyon, 1979），但是，許多圖形、語文及幾何類推題的相關研究都支持他的論點（許琇薇，2002；張麗芬，1997；蔡瑜汶，2011）。Sternberg & Nigro（1980）為三、六、九年級的兒童 16.

(28) 及大學生進行解答語文類推題，結果大致支持 Sternberg 的論點；Sternberg & Rifkin（1979）研究發現 10 歲、12 歲兒童和成人在人形類推題中都能透過高階關係對應到 C-D 關係上；後續更有許多研究以 Stenberg 的運作成份理論為根據，為小學、中學生進行研究，發現透過 Sternberg 的六個類推成份歷程教學，對於學生解答類推題有正向的效果，甚至效果能持續六個月之久（許琇薇，2002； Alexander,White, Haensly, Crimmins-Jeanes ,1986；Alexander et al., 1987）。但是，對於 8 歲的兒童就無法做到類推能力的高階關係，推測可能是年齡較小的兒童其工作記憶容量較小，所以無法完整經歷六項類推成份歷程（Sternberg & Rifkin, 1979）；而 Goldman,Pellegrino,Parseghian,&Sallis（1982）的研究也認為，年齡小的兒童無法統合類推問題中的高階關係，所以他們對於類推的能力仍表現薄弱和不穩定（引自張麗芬，1997）。綜合上述所言，Piaget 的認知結構階段論和 Sternberg 提出的運作成份理論皆認為學齡前的幼兒尚無法具備完整的類推能力，尤其更缺乏高階關係的類推能力；但是，兩者的研究重點卻不相同，Piaget 以認知發展理論的觀點，重視兒童認知發展與類推能力的關係；而 Sternberg 則以訊息處理理論的觀點，著重在解答傳統類推題的歷程分析。（三）Gentner 結構對應理論結構對應理論（structural-mapping theory）中，主要以學者 Gentner 提出故事敘述之類比問題來探究類推能力。所謂的故事敘述問題非如傳統式的類比問題是以 A、B、C、D 四個要素做比較，在故事敘述問題強調來源領域故事與標的領域故事的比較，施測者先提供解題者一個來源故事，其中包含問題與解決方式，在待解答的標的故事中也有一個問題，解題者必須依據來源問題的訊息類化應用到標的問題中，以解決標的故事中的問題，呈現類比遷移的效果（陳惠媚，2010；許琇薇，2002；黃幸美，2003；蔡瑜汶，2011；Gentner, 1983）。Gentner（1983）認為在解決類推的問題時，來源領域和標的領域是由表徵系統構成的，並提出此 17.

(29) 表徵系統包含四種概念： 1.實體（entities）：包含個體、物質、個別受詞或心智與邏輯常數。 2.關係：由兩個以上的實體和賓詞（predicate）構成。 3.屬性：為描述實體的特徵，如：顏色、形狀、大小等。 4.函數（functions）：對應一或多個實體到其他實體中。在進行類推時，關係必須對應，實體和函數必須相符，尋找其內部蘊含的共同結構關係來對應，以進行高階關係之配對；而非共通關係的屬性特徵則可忽略、捨棄，否則受不相關屬性特徵干擾，會容易造成對應錯誤，即遵循類比之系統化原則，亦為結構對應之重點。例如：以人腦和電腦的類比，應用人腦的運作模式有助於兒童瞭解電腦的運作概念，遵循系統化原則之類推步驟可分為： 1.設定兩個系統的一對一對應：人腦對應電腦。 2.放棄物體的屬性，例如：人腦與電腦的顏色、外觀。 3.注意來源系統的原則，以作為高階關係，如：輸入、輸出、記憶等。 4.將來源系統「人腦」的輸入、輸出和記憶關係對應到標的系統「電腦」，而成為電腦也具有輸入、輸出和記憶功能之結論。結構對應理論除了使已知領域和標的領域產生有系統地對應之外，Gentner 更提出在類推能力中，來源和標的問題的兩事件或物體應具有表面相似與結構相似的兩個層面。表面相似是指和正確類比較無關又顯著的表面特徵或知覺等客體描述屬性上的相似；結構相似是指兩概念與問題潛存共有的知識原則或因果關係，且有助於兩者關係之對應與推論（黃幸美，2003；蔡瑜汶，2011；Gentner,1988）。以鳥：羽毛：：狗：狗毛（見圖 2-1-3、圖 2-1-4）類推題為例，以表面相似進行類推的兒童，可能會認為兩者相對應是因為鳥與狗都是動物，所以身上都有毛；但是，以結構相似進行類推的兒童，可能就會認為鳥與狗身上的羽毛或毛髮具有保暖的功用，所以兩者才能相對應。由此可知兩者相似層面之差異性，並且 Gentner （1983）還認為，表面相似與結構相似會因兒童年齡發展的不同佔有不 18.

(30) 同類推能力的角色，所以提出「關係轉換假設」（relational shift）。關係轉換的基本假設為，在問題解決式的類推題中，兒童使用的類推策略會因發展上的差異由單純仰賴表面相似特徵的策略轉變到注意物體屬性的相似關係，最後能透過結構相似性的類推策略完成解題工作（Goswami,1996）。在支持關係轉換假設的研究發現，兒童能發現最初的相似性概念可能先來自於物體表面的相似性，例如：兒童發現紅色圓球和紅色蘋果在顏色上相似；接著兒童可能逐漸提取物體表面之相似關係，理解紅色的圓球在桌上滾動就像玩具車在地上滑動一般；最後兒童可進一步理解類推高階關係之結構相似性，從樹上掉落一棵蘋果能使母牛吃到的來源情境，對比到從桌上滑落的奶瓶能使嬰兒得到的標的情境中，以解決在低處要取得高處物品的問題（Rattermann & Gentner,1998）。由以上舉例可知，關係轉換假設重視兒童發展上階段性的差異與轉變，兒童在進行類推事物或問題時，必須先理解事物或問題之表面相似性，再進一步瞭解其屬性之相似性，最後才能達到類推高階關係之結構相似性。雖然 Gentner 認為關係轉換會受到兒童發展上的限制，但是，Gentner 也相當重視知識基礎之奠定，強調類推的意義在於將某一個熟悉領域的來源知識對應到另一個不熟悉的標的領域中，以建立兩領域之共同處（relational commonalities），進而瞭解標的領域之新知識。因此，Gentner 提出只要兒童優先具備來源與標的領域之先備知識與經驗，即使是年齡較小的幼兒都能成功地進行關係對應與類推問題（Gentner,1988； Gentner & Toupin,1986）。另一方面，由於 Gentner 的結構對應理論並沒有直接否認物體表面相似性對幼兒或初學者的正向幫助，甚至認為表面相似性為關係轉換時的關鍵基礎，在幼兒對於還未知或對領域知識不明確時，表面相似能適當地支持幼兒成功地提取關係的相似性，而不至於完全無法解題（Singer-Freeman,2005；Singer-Freeman & Goswami,2001；引自蔡瑜汶，2011）；相反地，Goswami（1996）提出不同的論點，他認為關係之推論是依據已知領域推論到未知領域中，一旦兒童具備知識基 19.

(31) 礎，便能成功地進行類推解題，所以物體的表面相似可能不是關鍵，反而可能成為阻礙類推表現的原因之一。整體而言，Gentner 的結構對應理論重視來源領域與標的領域之關係結構相似性，並且依據系統化原則將來源領域一一對應到標的領域，使兩者具有相互應用的功能。然而，此理論較著重比喻、語文領域層面的問題解決，嘗試以精簡原則來說明複雜的推理歷程，卻忽略了問題形式判斷的重要性和提取相關知識的困難。而 Holyoak 也因重視此理論缺失而提出基模歸納理論。（四）Holyoak 基模歸納理論 Holyoak 和 Thagard（1989）統整 Sternberg 的運作成份理論提出基模歸納理論（schema induction theory），闡釋問題解決式的類推能力。Holyoak 雖然也重視類推的對應與物體相似性的影響，但更強調人類使用抽象的知識結構，針對問題解決的目標，提取類比表徵以對應解題的認知歷程，包含類推能力如何幫助人類解決問題，以及解題時提取知識來應用等議題，此理論正可彌補 Gentner 的結構對應理論所忽視的缺失（許琇薇，2002；黃幸美，2003；Gick & Holyoak,1987； Holyoak & Thagard,1989）。舉例而言，在 Holyoak, June, & Billman（1984）的研究中發現，幼兒或初學者因為缺乏來源領域的相關經驗和抽象的知識結構，在類推過程中又可能受到表面相似性的過渡干擾，因此造成類推能力的困難性與阻礙；換句話說，當幼兒已足夠理解來源領域的知識與經驗，即具備提取結構相似性的能力。 Holyoak（1989）使用訊息處理理論的生產性系統（production systems）和擴展活化（spreading activation）觀念來處理與詮釋類推的結構。其理論指出，當進行推理思考時，來源領域會與標的領域產生歸類連結（associative links）而擴展活化。歸類連結的產生，類推者將先備經驗編碼建構成心理基模，並從中抽取表徵與相關的觀念連結，使來源領域能對應到標的領域，進而加以擴充活化。如果利用類推能力導引出新的問題解答，則由此兩領域解答與觀念，形成新的抽象 20.

(32) 問題基模。問題基模的抽象化乃透過比較兩領域問題解答的類比觀念，將相似的高階觀念儲存於長期記憶中（許琇薇，2002；黃幸美，2003；Holyoak & Thagard,1989）。在這個類推的歷程中，Holyoak 認為對應的歷程通常是不完全的，不會剛好完全是一對一的對應，此論述並非如結構對應理論所提到，透過系統化原則即能將來源領域與標的領域一一的對應，可能會受到問題的描述、結構和所涉及的事物等混淆判斷而影響基模的提取（許琇薇，2002；蔡瑜汶，2011）。 Holyoak 更進一步探討個體透過類推能力解決問題的歷程，主要分為四個認知歷程： 1.建立表徵：將來源與標的問題訊息建立為內在表徵。 2.注意並提取來源與標的問題中可應用的線索：如同 Genter 結構對應理論提到的，以表面相似性和結構相似性進行解題。 3.對應：將來源問題對應到標的問題，雖然未必能完全對應，但部分對應也能成功解題。 4.學習與應用所產生的解決方法：從對應的過程中找尋解決標的問題的方法，並將來源與標的問題的共同性歸納成新的知識基模，並作為學習遷移的基礎，以利於下次處理類推問題時的提取，以達到逐漸活化與擴充知識的作用（陳惠媚，2010；許琇薇，2002；蔡瑜汶，2011）。統整上述所言，基模歸納理論不但重視表面相似性和結構相似性對類推歷程中產生的作用，更強調個體在面對來源問題時可以建立相關的表徵與基模，有益於解決下一階段標的問題時的提取，過程中，個體除了必須要根據問題本身的相似性與關連性做知識的統整外，還必須充分的理解來源問題所涉及的知識與領域，如此一來，才能成功地進行問題解決式的類比推理，進而合併成新的知識基模，最後使個體的知識系統更趨於完備。. 21.

(33) （五）類推理論之比較綜合上述 Piaget 的認知結構階段模式、Sternberg 的運作成份理論、Gentner 的結構對應理論以及 Holyoak 的基模歸納理論，研究者將四個類推理論進行比較，表格如下（表 2-1-1）。Piaget 的知識結構階段模式和 Sternberg 的運作成份理論研皆認為類推能力受到個體年齡發展之影響，學齡前幼兒不能具備高階關係的類推能力。此外，運作成份理論除了認同認知結構階段模式所提到，類推能力發展與認知發展階段之相符關係，更進一步分析出類推能力之六項運作成份，以更瞭解類推過程中的心理歷程；而 Gentner 的結構對應理論與 Holyoak 的基模歸納理論的研究中，Gentner 多以語文領域和比喻層面為問題，強調來源問題與標的問題之系統化對應關係，以精簡原則來說明複雜的推理歷程，卻因而忽略問題形式判斷的重要性；Holyoak 則以待解決的問題類型為主，統合運作成份理論與結構對應理論，支持表面與結構相似性在類推歷程中所扮演的角色，並強調知識基模的提取與擴充。此外，Gentner 的結構對應理論和 Holyoak 的基模歸納理論對於類推能力的奠定，皆認為只要個體具備充分的知識基礎與理解力，即使是年齡小的幼兒都能進行高階關係的類推策略。在本研究中，研究者主要採用 Holyoak 的基模歸納理論作為幼兒類推教學之依據。研究者認為基模歸納理論除了重視類推的對應與物體相似性的關係，亦強調使用抽象知識結構，將類推能力應用在人類解決問題上；在類推教學活動設計方面，不僅能提供系統化對應關係的類推活動，還能設計抽象的問題解決與情意類推活動，使幼兒從更多元的類推活動方式提升與擴充其知識基模。. 22.

(34) 表 2-1-1 類推能力理論比較表 Piaget. Sternberg. Gentner. Holyoak. 認知結構階段模. 運作成份理論. 結構對應理論. 基模歸納理論. 式基本論點. 認知發展. 訊息處理理論. 關係轉換假設. 知識基模的表徵提取. 研究材料. 研究重點. 傳統式類推題. 傳統式類推題. 問題解決式類推. 問題解決式類推. 題. 題. 類推能力與認知. 類推能力之六. 運用類推的系統. 提取知識基模來. 發展的關係. 項運作成份. 化原則來解決問. 解決類推問題. 題貢獻. 有助於對兒童類. 瞭解個體在進. 瞭解類推問題之. 瞭解類推問題之. 推能力發展之瞭. 行類推時之心. 結構. 知識基模. 解. 理歷程. 對幼兒類還未發展至高階. 還未發展至高. 只要具備充分的. 只要具備充分的. 推能力之關係之類推能力. 階關係之類推. 知識基礎，皆能. 知識基礎，皆能. 觀點. 能力. 達到高階關係的. 達到高階關係的. 類推策略. 類推策略. 資料來源：研究者修改自張麗芬（1993）。幼兒類比推理能力之研究（未出版博士論文）。國立政治大學，台北市。. 23.

(35) 第二節幼兒園之教學理論. 在上一節瞭解類推能力之相關理論基礎後，研究者在本節中欲將文獻焦點移至幼兒教學方面，探討幼兒教學方法之內涵與重點，以更進一步作為類推能力融入幼兒教學之理論基礎。故本節將依序探討教學的意涵、原則、方法與型態，以作為並教師進行類推教學活動設計之理論基礎。茲詳述如下：. 一、教學的意涵這所謂「如何教？（how to teach）」「如何學習？（how to learn）」是進行教學時非常重要且必要的探討。高廣孚（1998）指出「教學乃教師經由詳細的計畫和設計，運用適當的技術和方法，指導、鼓勵及激發學生自動學習，以獲得生活上所需的知識、技能、習慣和理想的一種工作或活動」；周淑惠（2006）從社會文化觀點定義教學為在師生互動中協助學生之學習，並進一步指出社會文化論認為人類的發展與學習是在社會文化情境中與人互動而發生的，而幼兒最親近的社會文化情境即是幼兒園中的教師，故師生間的互動關係就構成學習的主要來源。因此，由以上兩位學者對教學的定義來看，研究者認為教學乃教師透過原理原則，運用適合學生身心發展的教學方法和教學型態，使學生達到教學目標。因此，研究者將以幼兒為對象的教學原則、教學方法與教學型態三個面向進行以下文獻的探討。. 二、教學原則為符合幼兒的年齡與身心發展，周淑惠（2003）將教學原則分為經驗化、生活化、具體化、遊戲化、創思化、多樣化六個原則，並結合統整教學原則以符合幼兒多元學習的需求（王靜珠，1992），研究者將以上整理成七項教學原則，茲以下分述之。（一）經驗化正如幼教家柯門紐斯（J. A. Comenius）注重直觀經驗的教育，認為學問應 24.

(36) 以感官為媒介，注重實地觀察之所得（引自盧美貴，2007），對於幼兒教學應盡量提供具體或真實的經驗，透過經驗加深幼兒對事物的印象，以增進其知識與概念的累積。例如：介紹「食物」的主題時，教師能讓幼兒參觀市場、體驗烹飪活動以及品嚐食物，能增進幼兒對食物的經驗，也能讓幼兒對食物有更深刻地認識。因此，在教師設計類推教學活動時，應注重幼兒之生活經驗與需求，先從幼兒熟悉且具體之經驗開始著手，再逐漸類推至其他新知識上，正如蒙特梭利教學法中，以三指（拇指、食指、中指）進行操作教具，其目的就是讓幼兒能將此經驗類推至未來運筆寫字的技能上。故「經驗化」是增進幼兒學習新知與技能的重要元素。（二）生活化幼兒的學習若能結合生活，從生活中學習並運用於生活，這種學習會是最真切、自然的（周淑惠，2003），在幼稚園課程標準（教育部，1987）也提到幼稚園教育是以幼兒之生活為主體，從其生活中心向外開展。因此，幼兒教育越能符合幼兒的生活經驗，融入幼兒的生活知識，將最適合幼兒的學習。如：透過每日的早晨團討時間點數人數，能從中學習數量加減的概念；排隊能學習排序與序列的概念；從每日的用餐經驗，學習分辨酸、甜、苦、辣的味道，這些生活化的知識與概念都是隨時隨地發生在幼兒的身上，是非常重要且真實的學習。所以，在設計幼兒類推教學活動時，應設法讓幼兒從自然生活中學習新知，如：幼兒從每天輪流的值日生活動，學習到「次序」的概念，進而能類推至數量加法的概念。故自然且生活化地學習，能更有效地讓幼兒習得新知。（三）具體化著名教育家裴斯塔洛齊（J.H.Pestalozzi）提倡的直觀教學法，正認為教育應從感官著手，讓幼兒接觸實際具體的事物，獲得直接經驗，最後才進入抽象的概念與文字（引自盧美貴，2007）。在皮亞傑（J. Piaget）認知發展理論中，提到二至七歲前運思期的幼兒，思考模式相當自我中心，不易站在他人的立場及觀點思考，因此，在教學上需具體實物、親自操作和體驗的方式，以有助於此階段幼兒的吸收與學習。因此，在幼兒園中，教師在教導數量的概念時，若能直接讓幼兒操作具體的教具來數數，或在指導顏色時，運用教室中的物品進行教學與分辨，多提供具體、直接的感官刺激與學習，能更直接而有效地幫助幼兒學習與提升興 25.

(37) 趣。而以類推教學活動為例，幼兒能從串珠的具體活動習得穿線的能力，進而能類推至未來縫工的技能。（四）遊戲化福祿貝爾（F. Froebel）乃提倡「遊戲」在兒童發展具重要性的地位。他認為遊戲是一種自我表現，是內在需要衝動的表現，兒童在遊戲中能發覺自己與他人的關係，遊戲能使人快樂、自由與滿足（引自盧美貴，2007）。如今，「遊戲」已成常見的教學方法，各種教學模式經常與遊戲作結合，而類推教學也不例外，因為「遊戲」能讓幼兒的學習更有樂趣，能激起更多地學習動機，也能使幼兒更有效地習得知識。（五）創思化創思化意指教師透過富有創思的教學策略與方式，不是一成不變、習於窠臼，以啟發幼兒的創造力與解決思考問題的能力。例如：在團討活動時，教師多提供開放性的問題，以鼓勵幼兒勇於創造思考與表現；在類推教學活動上，教師可設計問題解決式之類比題，讓幼兒集思廣益來解決問題，使幼兒能更勇於發表與討論，也更能啟發幼兒的思考能力。（六）多元化正如迦納（H. Gardner）提倡的多元智能理論，透過多元化的教學以幫助幼兒適性發展，發現每位幼兒的優勢與弱勢智能，協助幼兒建立知己的能力，因為自知是通往學習與自我成就之路（引自盧美貴，2003）。教學型態應多元化，提供團體、分組與學習區的自由探索活動，讓幼兒的學習不僅強調獨立也重視社會人際的互動；在教學場地、教學媒材都應具有多樣性與彈性，讓每位幼兒從不同的學習機會中發現興趣與探索自我；在類推教學活動方面，教師應在進行團體之類推教學後，提供小組或個人之學習機會，使類推教學型態更多元化，也更能符合每位幼兒的需求。（七）統整化統整教學（integrated teaching）強調學科及知識領域的不可分，統合相關知識領域，透過對同一主題的探討，是種不分科目、不分時段的整合教學型態（陳淑琴，2002）。統整的教學原則能提供幼兒一個較為完整的知識架構，避免將知識分割得支離破碎，使幼兒的每一項探索活動不僅具有共同的目標，也能涉及多領域的學習活動，如此才能促進幼兒完整的學習（陳淑琴、謝明昆、薛婷芳、林 26.

(38) 佳慧、謝瑩慧、魏美惠，2007）。因此，研究者將以上七項教學原則融入幼兒類推教學設計中，以動物主題為例，研究者將設計各種幼兒熟悉且具體可觀察之動物圖卡，以符合經驗化、生活化與具體化之教學原則；善用遊戲與具多元表現之動物扮演活動，以遵循遊戲化與多元化之教學原則；設計出啟發幼兒抽象思考以解決問題之類推活動，以達到創思化之教學原則；更重要的是類推教學應符合統整化原則，主要涵蓋認知、語文、社會、情緒、美感和身體動作六大領域的學習，如在認知和語文領域方面，引導幼兒辨別與類推動物之特徵與種類；在社會和情緒領域上，透過團體活動與師生討論之時機，鼓勵幼兒樂於和同儕參與活動，並勇於表達自我的想法與感受；在美感領域上，主要引導幼兒創作類推活動之學習單與動物特徵之襪子偶活動，以增進幼兒之美感與創意。總而言之，研究者認為遵循以上經驗化、生活化、具體化、遊戲化、創思化、多元化和統整化之教學原則，能促進幼兒獲得更適切、統整且完整的類推學習與啟發。. 三、教學方式在教學方式中，研究者參考學者陳淑琦（2002）與周淑惠（2003）提出之各種教學方法，綜合整理成九項教學方法，包含：講述法、示範法、問答法、討論法、團體法、觀察法、實驗法、遊戲法以及操作法，茲分別敘述如下：（一）講述法講述法亦即演講法，主要以教師為主體，以某一特定主題為中心，做有系統、有組織的口頭教學，教學步驟為綱要提示→內容詳述→要點統整，著重於知識的傳授與認識。教師使用講述法較能掌控教學準備、教學秩序、教學內容、教學時間與進度，也能讓學生有系統的學習新知；但是，講述法也容易減少師生之雙向互動與溝通，限制學生之思想與表達，較不易產生有趣、有創意之教學活動。因此，在幼兒園中，為符合幼兒之學習能力，講述法必須配合具體實物或教具、圖片以輔助其講述內容，讓抽象的概念能具體傳達。值得注意的是，幼兒教師經常運用說故事的方式讓知識與概念更生動地呈現，以口語敘述說故事也可歸於「講述」類別中（周淑惠，2003）。因此，當教師在進行類推相關之故事介紹時，使用講述法能讓幼兒更有系統地、有組織地學習與吸收故事的內容與新知。 27.

(39) （二）示範法教師在說明原理或傳授技能時，利用文字、圖畫、影像或實作進行示範，使學生更能明白教師傳達之概念或技能。例如在幼兒園中，教師在講解如何種植植物時，為讓幼兒更清楚步驟，常直接進行種植的示範，讓幼兒更瞭解方法；在實施類推教學上，教師若設計需操作的配對遊戲，可透過示範法讓幼兒能更有效地瞭解遊戲規則，使幼兒能依循示範的規則在學習區時間自由探索。（三）問答法教師向學生提出問題，從中瞭解與評量學生之學習情況與教學之回饋。在問答法中，教學過程較能引起學習動機，能有助於學生對知識之學習與記憶，並能提供學生參與討論、思考、表達、組織與統整之能力；然而，問答法需要花費較長的時間，教學效果也會因幼兒的年齡或表達能力有所不同。在實施類推教學活動時，問答法是教學中不可或缺的要素，無論是類推故事介紹、遊戲教學、知識講述等，教師都應透過問答法更瞭解幼兒之思考與類推能力，並有助於教師評量與教學調整之用。（四）討論法討論法在進行時，可全班一起或分組，目的在於發揮學生之間的相互影響，以增進幼兒之學習興趣、思考與表達之能力。但事實上，依幼兒的發展能力來看，幼兒的專注力並不長，思維多以自我為中心，因此教師在使用討論法時，教師必須從選擇幼兒感興趣且熟悉的主題開始，扮演最佳的示範者，引導幼兒進行討論，鼓勵幼兒表達與學習尊重與傾聽他人之想法，討論時間盡量不要超過二十分鐘，並適時地將幼兒的問題與答案加以統整說明。在類推教學中，教師可設計問題解決式類比題，引導並鼓勵幼兒集思廣益，學習思考、發表與聆聽能力，使幼兒在想法與意見上相互交流，從中習得更多元創新的思維與問題解決方法。（五）團體法團體法亦稱小組法，或稱分組教學法，將幼兒做長期或短期的分組，以共同從事各種學習活動。 1. 小組可依照年齡、能力與興趣將全班分成數個人數少的學習團體，引導幼兒參與活動，如此既可更適性教學，讓教師更瞭解每位幼兒的能力與需求，又可避免因 28.

(40) 工具的不足而無謂地等待。例如：幼兒園常見的學習區活動，教師必須先規劃布置豐富多樣的學習區，鼓勵幼兒進行探索，幼兒依照其興趣選擇學習區後，教師能從中觀察幼兒的特質與能力，進而引導幼兒思考與適性地發展。因此，在教師進行類推教學時，當部分幼兒對問題之類推關係尚不瞭解，教師可藉由小組活動，輔導學習較落後之幼兒，以更有效地協助其提升類推能力。 2. 大團體全班式的共同活動可讓幼兒增進團體意識與培養團體的感情；同時能傳達團體所應習得的知識與規範；達到經驗分享與統整彼此學習的目的。在幼兒園中，進行時應注意下列注意事項（陳淑琦，2002）：（1）在一段學習時間或小組活動結束後，進行回顧、統整與分享。（2）教師可利用緩和活動將幼兒的情緒從動態轉為平和。（3）引導幼兒相互問安與關懷。（4）協調幼兒間的互動，讓每一位有發表、展現自我的機會。（5）進行以團體為主的歌謠、遊戲和故事等活動。（6）介紹說明與班級相關的資訊與規範。（7）引導與介紹課程相關之計畫與概念。在類推教學方面，「團體法」經常是教師進行教學活動的第一步驟，如：類推遊戲、故事或歌謠，都必須先透過團體的引導與介紹，才能讓幼兒有效地習得知識，也才能進行小組或個別地學習與輔導。（六）觀察法在皮亞傑的認知發展理論提到，2-7 歲的幼兒為前運思期(Pre-operational Period)，必須透過感官來獲取事物與事件的訊息，是獲得地一手資料的最直接方法，因此教師可多鼓勵幼兒透過實際地觀察---看、聽、摸、聞、嚐（即五覺也）來有助幼兒之學習（周淑惠，2003），例如：校外教學到動物園參觀，增進幼兒對各種動物特徵的認識；在科學角進行寵物的養育，讓幼兒更深刻地熟悉寵物的習性。此外，當幼兒進行觀察時，教師應以提問的方式給予幼兒觀察的焦點來引導其思考，在觀察時更可藉由觀察紀錄或訪問的方式增進對焦點的認識。在類推教學活動上，當教師進行相關類推圖卡遊戲時，可引導幼兒更細心、敏銳地觀察各圖卡間的相似性，唯有更細膩地觀察，才能發現圖卡間的類推關係。 29.

(41) （七）實驗法為了讓幼兒獲得或證實某種知識與原理，教師可提供幼兒實驗性的活動，讓幼兒親自探索認識其原理。以類推教學為例，當幼兒想建構一台能滾動的積木車時，教師可引導幼兒探索球體、圓柱體和四方體滾動的實驗，使幼兒瞭解車輪設計的原理，進而類推各種交通工具的轉動關係。（八）遊戲法遊戲在幼兒園中是最常見的教學方法，也是幼兒最喜歡的方式，能增進幼兒對學習的興趣，提升教學的氣氛與學習的持久度。遊戲可分為兩種形式：幼兒自發性的遊戲與教師指導的分組或團體遊戲（周淑惠，2003）。幼兒的自發性遊戲常發生在學習區活動中，諸如：在積木區建構各種造型物品；在益智區進行黑白棋遊戲；在美勞區創作作品；在娃娃家進行扮演遊戲等。教師指導的團體或分組遊戲，包含團康遊戲、律動遊戲、體能遊戲、科學遊戲、戲劇扮演以及競賽性的遊戲等；在類推教學活動設計上也不例外，教師可設計與類推相關之團康遊戲、戲劇扮演遊戲與益智遊戲等，讓幼兒從遊戲的樂趣中增進類推的能力，也提升學習的動機。（九）操作法操作乃重視幼兒透過對物品重複性的操作，從中學習其概念與規則，如：操作雪花片以學習數量或顏色的概念；操作七巧板探索形狀的變化。幼兒的學習是具體且直接的，因此，操作法在幼兒園是相當重要的（周淑惠，2003）；而最常見的操作性類推教學活動為圖卡配對遊戲，幼兒從操作中學習發現圖卡間的類推關係，且能從反覆地操作提升對事物類推關係的敏銳度。. 30.