第三章 研究方法
第二節 研究問題與研究假設
根據前述研究動機與研究目的，本研究提出下列的研究問題：
一、 幼兒教師持有「努力觀」、「和諧觀」及「評量等第」的現況為何？
1-1 幼兒教師持有「努力觀」的程度如何？
1-2 幼兒教師持有「和諧觀」的程度如何？
1-3 幼兒教師「評量等第」及給分理由的得分狀況如何？
二、 不同背景之幼兒教師的「努力觀」、「和諧觀」及「評量等第」是否有 差異？
2-1 不同機構屬性、不同教育程度之幼兒教師的「努力觀」得分是否有 顯著差異？
2-2 不同機構屬性、不同教育程度之幼兒教師的「和諧觀」得分是否有 顯著差異？
2-3 不同機構屬性、不同教育程度之幼兒教師的「表現分數」、「努力分 數」及「和諧分數」是否有顯著差異？
三、 不同年齡幼兒的「評量等第」得分是否有差異？
3-1 不同年齡幼兒的「表現分數」、「努力分數」及「和諧分數」是否有 顯著差異？
四、 在控制幼兒教師之背景變項及評量專業能力的影響後，「努力觀」對
「努力分數」以及「和諧觀」對「和諧分數」的解釋力如何？
4-1 在控制幼兒教師之背景變項及評量專業能力的影響後，幼兒教師的
「努力觀」得分對其「努力分數」是否仍具有顯著的額外解釋力？
4-2 在控制幼兒教師之背景變項及評量專業能力的影響後，幼兒教師的
「和諧觀」得分對其「和諧分數」是否仍具有顯著的額外解釋力？
第三節 名詞釋義
一、 幼兒教師
本研究的研究對象係以任職於臺灣地區（不包括金門、澎湖等離島地區）
立案幼稚園的教師或托兒所的教保員，在本研究中幼稚園與托兒所合稱「幼 兒園」，教師與教保員統稱「幼兒教師」。
二、 幼兒年齡
指教師評量的幼兒的年齡，分為大班幼兒（5 - 6 歲）及小班幼兒（3 - 4 歲幼兒）。
三、 努力觀
本研究的「努力觀」是指幼兒教師所持有的努力價值觀；努力價值觀包 括（1）視努力為一種美德，以及（2）認為努力可以提昇個人的成就表現兩 個層面。
幼兒教師的「努力觀」分數是受試對象在「努力是美德」分量表及「努 力有效」分量表（蔡宜妙，2003；Lay & Tsai, 2005）所獲得的分數。「努力 是美德」分量表分數愈高者，代表愈相信努力是一種美德；「努力有效」分 量表分數愈高者，代表愈相信努力永遠可以有效提昇表現。
四、 和諧觀
本研究的「和諧觀」是指幼兒教師所持有的和諧價值觀；和諧價值觀包 括（1）個人內心的和諧，以及（2）人際關係之間的和諧。
幼兒教師的「和諧觀」分數是受試對象在「中國人個性測量表」（Chinese
Personality Assessment Inventory, CPAI）的「和諧」分量表（Cheung, et al., 1996）
所獲得的分數。分數愈高者代表愈具備和諧個性，愈在意個人內在及人際之 間的和諧。
五、 評量等第
「評量等第」係指幼兒教師在本研究自編之「評量等第判斷情境問卷」
中給幼兒的等第，分為三種等第：「已發展」、「發展中」及「有待加油」。 教師給予評量等第的理由則分「表現分數」、「努力分數」及「和諧分數」， 三者分述如下：
六、 表現分數
「表現分數」表示教師僅依幼兒的表現來評量，得分愈高，代表教師在 評量時愈傾向依據幼兒的實際表現來評量等第。
七、 努力分數
「努力分數」表示評量時教師考慮幼兒的努力，得分愈高者，代表教師 在評量時愈傾向考慮幼兒的努力來評量等第。分「努力加分」與「不努力扣 分」兩種，前者指教師因幼兒的努力而提高評量等第，後者是因幼兒不努力 而降低其等第。
八、 和諧分數
「和諧分數」表示評量時教師考慮家長的反應，得分愈高者，代表教師 在評量時愈傾向考慮親師的和諧來評量等第。分「和諧加分」與「不和諧扣 分」兩種，前者是教師因擔心家長不滿意而提高幼兒的等第，後者是指因為 不滿意家長而降低幼兒的等第。
第二章 文獻探討
本章首先描繪國內幼兒園評量存在的背景脈絡；接著描述評量運作的情 形，以及存在於國內幼兒園評量的一些特殊現象；繼而探討「努力觀」及「和 諧觀」作為解釋這些現象的可能性；最後回顧影響幼兒教師評量的相關因 素。
第一節 幼兒園課程與評量的現況
壹、幼兒園的課程
教育場域中評量與課程息息相關，且課程與評量相互影響（Puckett &
Black, 1994），因此在探討幼兒園評量前，有必要瞭解幼兒園的課程與教學 的模式與內容。本小節先呈現《幼稚園課程標準》1（教育部，1987）的內 容，再說明國內幼兒園的課程模式與實際運作狀況，以及這些課程模式對評 量所持的論點。
一、幼稚園課程標準的內容
根據幼稚教育法（1981）第三條規定「幼稚教育之實施，應以健康教育、
生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合，達成維護兒童身心健康、
養成兒童良好習慣、充實兒童生活經驗、增進兒童倫理觀念及培養兒童合群 習性」。教育部並於1987 年制定《幼稚園課程標準》作為國內幼稚園編制課 程的基礎。依《幼稚園課程標準》，幼稚園課程之範圍包括健康、遊戲、音
1 幼兒教育及照顧法於 101 年 6 月通過，特另訂《幼兒園教保活動課程大綱》，但因該課
樂、工作、語文及常識（社會、自然、數量形）等六大學習領域；教學活動 進行時不分領域亦不分節（教育部，1987）。
在《幼稚園課程標準》內，每一學習領域下呈現領域目標及範圍，在「範 圍」下列出該領域的次領域、次領域內容、次領域的實施方法，最後是該領 域的評量。以「健康」領域為例：
（一）次領域：健康領域的範圍包括「健康的身體」、「健康的心理」及
「健康的生活」三個次領域。
（二）次領域內容：以條列方式呈現，但未說明細節。如：「健康的生 活」的內容為（1）安全的知識，（2）意外事件的預防和處理，（3）靜息與 健康。
（三）實施方法：呈現每一次領域的教材編選（如：「健康的生活」的 教材編選之配合幼兒的身心發展、能力和需求編選教材，實施安全教育）、
教學方法（如：「健康的生活」的教學方法之教師要正確的示範，並指導 幼兒使用工具、玩具和運動器具的方法）、以及實施要點（如：「健康的生活」
的實施要點之設置各種工具、器皿、玩具和室內外各項設備時，應注意其 安全性，並經常檢查與維護）。
（四）評量：分為幼兒與教師兩方面，呈現幼兒與教師在該領域應表現 的行為。如：幼兒方面「1.表現良好的健康習慣，包括生活習慣、衛生習慣 和安全習慣」、「2.喜歡戶內、外的各種運動、遊戲和活動」、「3.能適應環境，
做一個活潑、自信、自立的好孩子」。然而課程標準中的評量項目並未依幼 兒的年齡區分表現行為。
從上述可見，《幼稚園課程標準》中有關幼兒方面的評量僅提示一般性 的參考原則，研究者認為此種原則性的陳述容易造成不同的解讀，使得幼教 人員之間難有共識。再者，《幼稚園課程標準》雖是針對四至六歲的幼兒設 計，但課程標準中也未因應不同年齡的幼兒而有深淺區別的表現行為及評量 項目，因為未規範各年齡層的具體評量指標，可能使幼教人員對於合宜的評
量項目及評鑑標準的概念模糊。
二、幼兒園課程運作現況
《幼稚園課程標準》未規定幼稚園課程的模式，在沒有課程模式規範的 脈絡下，我國幼兒園的課程因而有了相當大的彈性與自主空間。自 1980 年 代以來，各種課程模式在國內萌芽發展，而近年來活躍於國內的幼教課程模 式有單元教學、主題教學、方案課程、蒙特梭利課程、華德福課程、High/Scope 課程、學習區等數種模式（簡楚瑛，2003）；其中，最常見的是單元教學與 主題教學（陳淑琴，2007）。
單元與主題教學皆是以一個重要議題為中心從事探究，強調活動設計時 需打破課程領域以統整的方式進行。這種以一個議題來組織教學活動，作為 課程凝聚核心的統整式課程，比較傾向知識建構主義的觀點，強調幼兒主動 探索，也比較關心課程與幼兒真實生活的關聯（Tchudi & Lafer, 1996）。由於 單元及主題是小組或團體對某議題進行探究，許多幼兒園會在教室中佈置學 習區，讓幼兒依自我興趣選擇及自我引導學習，提供孩子新舊經驗的應用與 修正（劉玉燕，2003；盧素碧，2003）。不論是單元、主題或角落，課程內 容的設計要考量幼兒是學習的主體，依幼兒的生活經驗、需要、興趣與能力。
不過，根據林佩蓉（2009）分析參與教育部 2009 年幼稚園輔導計畫的 幼兒園的教學品質，發現雖然國內存在這麼多種幼教課程模式，但依實際運 作的教學品質可分為五種等級，此五種等級的幼兒園課程與評量內容說明如 下：
A 等：課程以幼兒為本位，課程完整而豐富且依幼兒構想彈性調整，提 供幼兒日常生活真實的問題解決情境。教師重視表現評量，會觀察幼兒的表 現、記錄幼兒之間的對話、收集並分析他們的作品。
B 等：課程採單元或主題教學，但課程的發展未必符合幼兒探索的邏輯
兒的行為表現後加以引導。教學日誌中能看到一些幼兒學習表現或師生對話 記錄。
C 等：以單元教學為主，教室設有學習區，但幼兒探索學習區的時間不 長，而且教師未觀察、引導幼兒在學習區的活動。評量多以學習單、單元檢 核表為主，而學習單的設計不見得完全符合開放探索的原則。教學日誌多半 記錄教學流程，但很少省思活動的必要性、適切性及活動是否達成目標。
D 等：課程內容一方面採單元教學，一方面仍強調讀寫算，搭配多種技 能訓練的才藝課程，教室中很少規劃學習區。課程的進行完全由教師主導，
通常是依據現成教材的內容進行全班性的團體教學，活動內容以教導知識概 念和技能訓練為主。教師也很少觀察、注意個別幼兒的表現與回應。
E 等：以讀寫算分科教學為主，作息時間的安排類似小學，教室中僅安 排課桌椅及工作櫃，並未安排學習區。課程內容以背誦弟子規、教導數數、
E 等：以讀寫算分科教學為主，作息時間的安排類似小學，教室中僅安 排課桌椅及工作櫃，並未安排學習區。課程內容以背誦弟子規、教導數數、