影響教師評量實務的相關因素

本研究主要探究幼兒教師「努力觀」、「和諧觀」、「評量等第」的現況與 其之間的關係，本章前二節描述幼兒教師執行評量等第的情形，以及「努力 觀」與「和諧觀」對其評量等第的可能影響，本節則整理影響教師評量實務 的相關因素之研究，作為本研究提出研究問題及假設的參考。

本研究聚焦於幼兒教師評量實務中的「評量等第」，但探討幼教階段評 量等第的研究不多，因此輔以其他教育階段的相關研究。彙整教師評量實務 的影響因素，並從「背景變項」、「努力觀」及「和諧觀」三方面分述。

壹、 背景變項

文獻分析顯示，與教師評量等第有關的教師背景變項包括學生的年齡、

教師任教的機構、教育程度及評量專業能力，以下說明教師評量等第與這些 背景的關係。

一、 學生年齡

McMillan 等人（2002）邀請 901 位三、四、五年級教師（來自 105 所 小學）填寫一份關於評量實務的問卷，其中一題問項要求教師估算自己給班 級學生的每種評量等第（A、B、C、D、F 等第）的百分比分配，比較不同 年級教師給予學生的等第是否不同。結果顯示教授的年級愈高，教師給「A」

等第的比例愈低。Bursuck 等人（1996）以全國性樣本探究中小學教師（共 368 位）的評量等第實務，以問卷詢問學生成績單上的等第百分比，也發現 小學教師比國中和高中教師更常讓學生及格。

Randall 與 Engelhard（2009）則是設計 53 則情境故事（由不同程度的

「能力」、「努力」、「行為」和「成就」組成），詢問 234 位國中及小學教師

分別會給每則情境故事的主角什麼等第。與 McMillan 等人和 Burcuck 等人 的研究結果類似，小學教師給每則情境故事主角的等第皆高於國中教師，顯 示小學教師的評等較寬鬆，而且小學教師打不及格（F）等第的比例只占他 們所有評等的6%，但國中教師占 12%。Randall 與 Engelhard 解釋國中教師 評等較嚴格可能因為教師們承受學生上高中的壓力，他們必須讓學生有面對 下一教育階段更嚴格的評分制度的準備。

但Meisels 與其同僚檢視教師判斷學生學習表現的效度研究，卻顯示教 師會給即將升學的學生較高的等第（Meisels, Bickel, Nicholson, Xue &

Atkins-Burnett, 2001）。該研究邀請17 位幼稚園至三年級的教師及其學生（共 345 位）參與研究，請教師針對學生表現判斷其在檢核表與綜合報告上的等 第，之後研究人員將等第與學生的標準化成就測驗分數（Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-Revised, WJ-R）進行相關考驗。研究結果指出相對 於一、二年級，三年級下學期期末的綜合報告與WJ-R 分數的相關低，教師 的評等高於測驗結果，經探究後發現有些教師會故意提高學生在綜合報告上 的等第，以避免學生被留級。

上述研究呈現任教愈低年齡層的教師評分愈寬鬆，對於年紀較長的學生 評分較嚴格；至於教師給予升學學生的等第寬、嚴則尚無一致定論。本研究 情境故事主角分為大班及小班幼兒，基於過去研究教師對較年幼學生的等第 較為寬鬆，本研究認為幼兒教師給予小班幼兒的評量等第可能高於大班幼 兒。

二、 教師之任教機構與教育程度

有些研究顯示不同教育階段教師在評量等第時的考量有所不同，但有些 研究則顯示差異不大。例如：Bursuck 等人（1996）進行全國性調查，結果 指出小學教師比國中、高中教師更常在評定等第時考量學生的進步（小學

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也比較會因學生的能力而調整等第（小學 54.2%，國中 41.2%，高中 25%，

χ² = 18.83，p < .01，小學>國、高中，國中>高中）。不過同樣以中小學教師

（共143 位）為對象，Cizek 等人（1995）調查教師給予期末等第時所考量 的因素及比例（83.3%的教師會參考測驗分數、51.5%的教師會考慮學生的能 力，而 41.9%則會考慮學生的努力），卻顯示三個教育階段的教師在此方面 無顯著差異。

Ready 與 Wright（2011）採用美國教育統計中心的幼兒教育長期研究資 料（Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Cohort, ECLS-K;

National Center for Education Statistics, NCES），以701 所幼稚園，1,882 教師 及9,493 位幼兒的資料，分析教師的背景變項（教育程度、任職學校區域）

與教師在「幼兒成就評量表」上給幼兒的評量等第的關係。教師為每位幼兒 填寫的幼兒成就評量表（ECLS-K Academic Rating Scale），研究的施測員到 幼稚園為幼兒個別施測「語文標準化測驗」（Literacy assessments），再比較 教師的評量等第與施測員的測驗分數，檢視不同背景教師的評量判斷的正確 性。他們發現不同教育程度教師評估幼兒發展的正確性無顯著差異，但任職 於都會的教師傾向高估幼兒的發展。

目前探討教師任教機構與評量等第之相關的研究，只針對不同教育層級

（小學/國中/高中）以及學校位置（都會/城鎮/鄉村），但本研究比較關心任 教於不同機構屬性（公立、私立）教師評量實務之異同。國內一些研究顯示 幼兒園屬性對親師關係有所影響，私立幼兒園家長的權力高於教師，家長姿 態較高，幼兒園較低（如：吳珍梅，2007；蔡曉玲，1999）、私立親師關係 較公立密切且溝通較頻繁（如：王美方、廖鳳瑞，2006），且另有研究顯示 私立幼兒園規劃課程時比較會將家長的意見與需求納入考量（簡楚瑛、廖鳳 瑞、林佩蓉、林麗卿，1995）。公私立幼兒園教師評量時考量家長關係的情 形可能不同，因此幼兒園的屬性值得關注、納入探究。

三、 教師之評量專業能力

國內外一些評量實務研究指出透過評量課程或研習可以提昇教師的評 量專業能力。例如：楊銀興（2000）以叢集隨機抽樣抽取中部 659 位小學教 師，調查其實施教學評量的情形，大學期間曾修習教學評量課程或在職時曾 參加教學評量研習的教師，自評對傳統評量及新式評量的認知皆較無修課或 無研習經驗者佳。楊銀興認為評量課程及研習有助教師瞭解評量。國外研究 也有類似結果，Plake 與 Impara（1997）介紹一項全美中小學教師評量素養 的調查研究，該調查以隨機抽樣方式抽取 355 位中小學教師，請其填答 35 題有關評量實務的選擇題（包括七個面向：評量的選擇、設計、執行、決策、

等第、溝通與倫理議題），結果發現教師的平均答對率只有 66%，不過職前 或在職期間曾上過測驗課程者的評量素養顯著高於未受過課程培訓者。

一些幼教評量的研究則指出評量實作過程中輔導人員的入園指導，有助 教師釐清評量觀念及提昇技能。呂翠夏（2000）、陳姿蘭（2002）及謝佩芳

（2009）分別進入幼兒園觀察教師實施檔案評量的歷程，不約而同發現輔導 人員入園指導，可以即時解答教師在評量觀念上的困惑並協助其解決實作上 的問題。其他教育階段也有類似的發現，林曉雯與陳佩君（2005）邀請一位 小學自然科教師參與行動研究，發現輔導人員定期與教師討論，能增進教師 設計、執行與運用評量的能力，進而改進教學並提昇教與學的品質。

但也有研究發現不論有無修過評量課程，教師在評量實務上沒有太大的 差異存在。張麗麗（2004）採比例分層隨機抽樣獲得 517 份問卷，探究影響 小學教師實施表現評量的品質，發現雖然44%的教師在師資培育期間接受過 評量相關課程的訓練，但有、無接受訓練的教師在表現評量的實施品質上並 無差異。張麗麗認為造成評量課程成效不彰的原因可能為：（1）評量課程未 被師培機構列為必修，不是所有學生均有接受評量課程的機會；（2）評量課 程教授的以測驗理論為主，與教室中的評量實務脫節；（3）擔任評量課程的

以下兩個國外研究都指出除了知識及技巧外，還可能有其它因素影響教 師的評量給分。Brookhart（1993）以 Messick 的效度理論探討教師的等第實 務，比較有、無上過測驗課程的教師對等第的詮釋與使用是否不同，結果兩 組教師只在思考等第的意義上有些許差異：例如：未修過課的教師比較常提 及等第反映出學生的能力和進步；但對等第所隱涵的價值意義及其對學生的 影響上，兩組教師未呈現差異。針對上述結果，Brookhart 認為無論是否具 修課經驗，教師在決定等第時都會同時考慮成就與非成就因素，如努力、學 習態度，雖然測驗學理不建議如此，但教師這麼做是因為他們特別在意等第 對學生學習動機、自尊、責任心等發展的影響，如同該研究中的教師所言：

「為鼓勵他的努力，我給予較高的等第，並激勵他成功」、「如果我當掉他，

他可能不再用功，並養成一種沒什麼、我為什麼要用功的態度」、「這樣做可 以激勵學生持續進步」。

Stiggins 等（1989）、Cizek 等（1995）也提出與 Brookhart 類似的見解，

他們認為教師決定等第時考慮努力、態度或進步等不符合測驗學理的現象，

是希望分數可以公平地反映每位學生的努力和成就，同時也激勵學生學習；

此種作法正反映出教師個人的價值觀與信念，顯示教師重視學生的學習動機 與努力情形，並且會依據個別學生的能力採取不同的評量標準。這般觀點似 乎顯示教師個人的價值觀對教師評量行為的影響比教育理念來得大，左右著 教師的評量實務。

上述研究顯示當教師接受教導（上課）及指導（輔導）時，可提昇其評 量專業知識及技巧，但是這些研究並未探討教師接受教導或指導後，他們的 評分是否更客觀、正確，然而客觀、正確地判斷乃評量品質之首要。研究者 認為影響教師評量的似乎不只是知識及技巧，還有其它因素（如教師的價值 觀），因此「有無修過評量課程」對於教師的評量品質的影響並無一致的結 果。此部份過去研究尚未探討，有探究之需要。雖然過去的研究對於教師修 過評量課程與其評量等第之間的關係尚無共識，但一些評量的研究指出教師