幼兒教師的評量行為及其相關因素之研究—從努力及和諧角度探討

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系博士論文. 幼兒教師的評量行為及其相關因素之研究 —從努力及和諧角度探討 Exploring Preschool Teachers’ Assessment Behavior and Related Factors: A Study Based on the Perspectives of Effort and Harmony. 指導教授：廖鳳瑞博士研究生：陳姿蘭中華民國一○一年七月.

(2) 幼兒教師評量行為的相關因素—從努力及和諧角度探討. 摘要本研究旨在探究幼兒教師具有「努力觀」及「和諧觀」的狀況，以及其與幼兒教師評量等第的關係。以「努力觀量表」、「和諧觀量表」及自編之「評量等第判斷情境問卷」為工具，採分層叢集按比例隨機取樣獲得 313 份有效問卷，並以 t 考驗、單因子變異數、積差相關及階層迴歸進行統計分析。研究結果顯示：一、幼兒教師的「努力觀」與「和諧觀」得分屬中高程度，表示幼兒教師重視努力與和諧。且不同機構屬性及教育程度教師的「和諧觀」無顯著差異，但私立幼兒教師的「努力觀」顯著高於公立幼兒教師。二、自編之「評量等第判斷情境問卷」能測得幼兒教師對評量等第的考量，包括幼兒的表現、努力、能力、年齡及和諧因素。三、對於表現相同但努力及能力不同的幼兒，教師給分高低依序是「高能力高努力」，「低能力高努力」，「高能力低努力」，「低能力低努力」。四、幼兒教師給予「評量等第」時，以幼兒表現為主要考量，努力略居於次，考量和諧的情形少。五、幼兒教師的「評量等第」加分多於扣分；但幼兒教師的「不努力扣分」似乎高於國外教師。六、教師給予小班幼兒的「評量等第」較寬鬆，大班幼兒較嚴格。七、不同機構屬性及教育程度教師的「努力分數」無顯著差異，但私立教師的「和諧分數」高於公立，專科教師高於研究所教師。八、控制背景變項與評量專業能力後，幼兒教師的「努力觀」能預測「努力分數」，但「和諧觀」無法預測「和諧分數」。. I.

(3) 本研究有助於瞭解國內幼兒教師的評量行為，文末提出本研究對幼兒教育評量師資培育、實務運作及未來研究的建議。. 關鍵詞：幼兒教師、努力、和諧、評量行為、華人文化. II.

(4) Exploring Preschool Teachers’ Assessment Behavior and Related Factors: A Study Based on the Perspectives of Effort and Harmony. Abstract This study explored preschool teachers’ value of “effort” and “harmony”, and the relationships among these values and teachers’ grading. The survey was conducted by way of proportionate stratified random sampling. 313 preschool teachers were invited to complete three research instruments, including “The Effort Scale”, “The Harmony Scale”, and a self-designed “Preschool teachers’ grading scenario questionnaire”. Data were statistically analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation coefficient, and hierarchical regression analysis. Results of this study were stated as follows: 1.. The degrees of preschool teachers’ “value of effort” and “value of harmony” were at upper middle levels. There were no statistically significant differences among programs and levels of education on the “value of harmony”. However, the private preschool teachers got significantly higher scores on the “value of effort” than the public preschool teachers.. 2.. The “Preschool teachers’ grading scenario questionnaire” could measure the factors which were considered by respondents when they assigned grades. These factors included children’s performance, children’s effort, children’s ability, children’s gender, and the parent-teacher harmony.. 3.. When preschool teachers faced children with the same performance level but with different levels of effort and abilities, they assigned grades, from highest to lowest, to children with “high ability, high effort”, “low ability, high effort”, “high ability, low effort”, and then “low ability, low effort”.. 4.. When preschool teachers assigned grades, their main consideration factor was children’s performance, and the next was effort; The harmony was not highly considered.. 5.. Preschool teachers tend to give better grades for children’s performance. However, preschool teachers in Taiwan seem to assign more “no effort-lower grade” than foreign teachers.. 6.. Preschool teachers tend to assigned 3-year-old children more lenient grades, III.

(5) whereas they assigned 5-year-old children more stringent grades. 7.. There were no statistically significant differences among programs and levels of education in “effort scores”. However, the private preschool teachers got significantly higher “harmony scores” than the public preschool teachers; Teachers who had associate degree got higher scores than teachers who had graduate degrees.. 8.. After controlling status variables and assessment variables, “value of effort” factors could effectively explain preschool teachers’ “effort scores”, but “value of harmony” could not effectively explain their “harmony scores”.. This study provided important findings of preschool teachers’ assessment behavior and the influences of their effort and harmony values. Implications and suggestions for teacher education, educational assessment practices, and further studies were discussed. Keywords: preschool teacher, effort, harmony, assessment behavior, cultural value. IV.

(6) 目次摘要………………………………………………………………. Ⅰ. Abstract …………………………………………………………. Ⅲ. 目次………………………………………………………………. Ⅳ. 表次………………………………………………………………. Ⅷ. 圖次………………………………………………………………. Ⅹ. 附錄………………………………………………………………. ⅩⅠ. 第一章緒論 ……………………………………………………. 1. 第一節研究動機與目的……………………………………. 1. 壹、研究動機…………………………………………………. 1. 貳、研究目的…………………………………………………. 7. 第二節研究問題……………………………………………. 8. 第三節名詞釋義……………………………………………. 9. 第二章文獻探討 ………………………………………………. 13. 第一節幼兒園課程與評量的現況…………………………. 13. 壹、幼兒園的課程……………………………………………. 13. 貳、幼兒園的評量現況………………………………………. 18. 第二節幼兒園評量中蘊含的價值觀………………………. 37. 壹、努力觀…………………………………………………. 38. 貳、和諧觀…………………………………………………. 46. 第三節影響教師評量實務的相關因素……………………. 54. 壹、背景變項…………………………………………………. 54. 貳、努力觀…………………………………………………. 59. 參、和諧觀…………………………………………………. 62. V.

(7) 第三章研究方法 ………………………………………………. 65. 第一節研究架構……………………………………………. 65. 第二節研究問題與研究假設………………………………. 68. 第三節研究對象……………………………………………. 69. 壹、正式樣本之抽樣及回收率………………………………. 69. 貳、研究樣本特性……………………………………………. 70. 第四節研究工具……………………………………………. 74. 壹、「努力觀量表」及「和諧觀量表」…………………………. 74. 貳、「評量等第判斷情境問卷」………………………………. 84. 參、正式調查…………………………………………………. 98. 第五節資料分析……………………………………………. 99. 壹、差異檢定…………………………………………………. 99. 貳、本研究的資料分析………………………………………. 102. 第四章研究結果 ………..………………………………………. 103. 第一節幼兒教師的努力觀及和諧觀………………………. 103. 壹、幼兒教師努力觀及和諧觀得分…………………………. 103. 貳、幼兒教師努力觀及和諧觀現況…………………………. 108. 第二節幼兒教師的評量等第………………………………. 109. 壹、表現分數、努力分數與和諧分數………………………. 110. 貳、幼兒教師的評量等第……………………………………. 115. 參、教師對不同年齡幼兒的評量等第………………………. 121. 第三節努力觀與和諧觀對表現分數、努力分數及和諧分數的預測力………………………………………. 125. 壹、努力觀對表現分數、努力分數、和諧分數的預測力. 126. 貳、和諧觀對表現分數、努力分數、和諧分數的預測力. 129. VI.

(8) 第五章討論與建議… …………………………………………. 133. 第一節研究發現與討論……………………………………. 133. 第二節建議…………………………………………………. 143. 參考文獻…………………………………………………………. VII. 147.

(9) 表次表 2-1 主題檢核表 ……………………………………………………. 19. 表 2-2 主題評量表 ……………………………………………………. 20. 表 2-3 整學期的綜合性評量報告 ……………………………………. 21. 表 2-4 學期初的評量報告 ……………………………………………. 21. 表 2-5 學習區觀察記錄表 ……………………………………………. 22. 表 2-6 教室日誌中的軼事記錄 ………………………………………. 23. 表 2-7 親師手冊中的軼事記錄 ………………………………………. 24. 表 2-8 聯絡簿裡的檢核表 ……………………………………………. 24. 表 2-9 軼事記錄的例子 ………………………………………………. 25. 表 3-1 各區域各類型幼兒園的回收樣本數 …………………………. 71. 表 3-2 研究對象個人基本背景一覽表 ………………………………. 73. 表 3-3 「努力觀量表」的項目分析與信度分析結果………………. 82. 表 3-4 「和諧觀量表」的項目分析與信度分析結果………………. 83. 表 3-5 「努力觀量表」及「和諧觀量表」之模式適配度檢定……. 84. 表 3-6 10 個情境故事類型…………………………………………. 86. 表 3-7 10 個情境故事腳本…………………………………………. 87. 表 3-8 情境故事、等第選項及理由選項（範例）…………………. 90. 表 3-9 第一次專家效度之專家名單…………………………………. 92. 表 3-10 第二次專家效度之專家名單…………………………………. 93. 表 3-11 情境故事三因素的有效性檢核（範例）……………………. 93. 表 3-12 情境問卷三因素有效性之專家意見統計（第一次專家效度）. 95. 表 3-13 情境問卷三因素有效性之專家意見統計（第二次專家效度）. 97. 表 3-14 教師任教經驗之差異檢驗……………………………………. 100. 表 3-15 教師是否經常使用檢核表之差異檢定………………………. 101. VIII.

(10) 表 4-1 幼兒教師「努力觀」得分之平均數、標準差及次數分配… 表 4-2 「努力有效」分量表最高及最低得分題之平均數、標準差及次數分配……………………………………………………………. 104 106. 表 4-3 幼兒教師「和諧觀」得分之平均數、標準差及次數分配…. 107. 表 4-4 不同背景變項教師的努力觀及和諧觀得分…………………. 109. 表 4-5 公私立幼兒教師的努力觀得分………………………………. 109. 表 4-6 表現分數、努力分數及和諧分數的積差相關係數…………. 110. 表 4-7 三種理由選項的平均數、標準差、最大、最小值與相依樣本 t 考驗………………………………………………………………. 111. 表 4-8 各背景變項教師的理由選項之平均數分析…………………. 113. 表 4-9 幼兒教師的評量等第…………………………………………. 116. 表 4-10 不同年齡幼兒三種理由選項之相依樣本 t 考驗……………. 122. 表 4-11 教師給不同年齡幼兒的評量等第……………………………. 124. 表 4-12 幼兒教師努力觀、和諧觀、教育程度、理由選項與評量專業能力的相關………………………………………………………… 表 4-13 不同修課程度教師給予理由選項的單因子變異數分析…… 表 4-14 努力觀預測表現分數、努力分數、和諧分數的階層迴歸分析……………………………………………………………………… 表 4-15 和諧觀預測表現分數、努力分數、和諧分數的階層迴歸分析……………………………………………………………………… 表 4-16 和諧觀預測和諧分數、和諧加分、不和諧扣分的階層迴歸分析……………………………………………………………………. IX. 126 126 128. 130. 131.

(11) 圖次圖 2-1 一位大班幼兒的作品 …………………………………………. 28. 圖 2-2 一位中班幼兒的作品 …………………………………………. 28. 圖 2-3 幼教出版社出版的學習單 ……………………………………. 29. 圖 2-4 教師自行設計的學習單 ………………………………………. 29. 圖 2-5 儒家庶人倫理中的「仁、義、禮」倫理體系 ………………. 50. 圖 3-1 本研究架構圖 …………………………………………………. 65. X.

(12) 附錄附錄一主題評量表 …………………………………………………. 159. 附錄二整學期的綜合性評量報告 …………………………………. 160. 附錄三給園所的研究說明 …………………………………………. 161. 附錄四詢問量表使用同意之信函 …………………………………. 162. 附錄五「評量等第判斷情境問卷」第一次專家效度問卷 ………. 166. 附錄六「評量等第判斷情境問卷」第二次專家效度問卷 ………. 183. 附錄七「評量等第判斷情境問卷」正式問卷 ………………………. 198. XI.

(13) XII.

(14) 第一章緒論「雖然小孩已經達到、甚至超出我對他的期待，可是我覺得好，還要更好呀！應該要把小孩可以再努力、再進步的地方指出來，這樣他們才會一直努力、不斷進步，教育不就是希望小孩愈來愈好？」（幼稚園大班老師）「對，她還不能獨立完成這件事，可是我看到她很努力想做到，努力把手套進袖子、努力地要扣上釦子，雖然還是套不進去、扣上也有困難，可是她有進步了呀。從一開始完全不會，到現在可以套進去一半，有努力就要鼓勵鼓勵，可以給她高一點的等第。」（托兒所小班老師）「檢核表上的等第大部分都是勾『好棒』和『尚可』啦，給家長看的，我們很少勾『再加油』。……家長會很在意我們發回去的等第，我們會擔心惹家長不開心，破壞和諧的關係。如果小孩真的不會，我們把小孩教會了再考他，家長看了也會很開心啊！」（幼稚園中班教師）. 第一節研究動機與目的壹、研究動機國內外幼教評量專家大約都指出「教學評量」一般指的是運用有系統的方法，收集幼兒學習行為及成就的資料與證據，並依據教學目標或既定的標準來判斷幼兒的學習結果是否達成目標的一系列工作（林淑玲，1995；黃政傑，1987；黃淑苓，1995；廖鳳瑞，2005; Mindes, Ireton & Mardell-Czudnowski, 1996; Wortham, 2001）。換句話說，是收集資料後，用一套標準來判斷幼兒的學習達到目標的程度。一般而言，幼兒教師是將評量結果與發展期望相比較，或是與課程目標. 1.

(15) 和課程標準對照，來判斷幼兒的發展與學習狀況（McAfee & Leong, 2007）。但是研究者的經驗卻不如此，幼兒教師在給幼兒評量等第時，似乎除了考慮發展或課程期望外，還納入了幼兒的努力與家長之間的和諧。本章開頭引述了三個例子，在第一個例子中，即使幼兒的表現已經達到、甚至超出既定標準，老師還希望他「百尺竿頭，更進一步」、「好，還要更好」，顯然加入了「努力」的標準。第二個例子顯示對於沒能達到老師預定標準的幼兒，老師似乎持著「不夠好，但有努力最重要」的想法，而給了高於幼兒實際表現的成績。這兩個例子似乎呈現出幼兒教師「再接再厲」的心態，不論幼兒表現傑出或有待加油，老師都期盼他們可以繼續努力，不因目前的狀況而自滿或放棄，而這樣的心態影響到他們的評量行為。第三個例子顯示幼兒教師在決定評量等第時，似乎還會考慮家長看到子女的評量結果的感受，把維護親師和諧納入評量的考量條件而調高等第。研究者回想自己擔任幼稚園老師時，每當主題結束或學期末要寫幼兒學習評量表時，也像上述的幼兒教師一樣，總是思量再三，除了對照幼兒的學習狀況與發展及課程期望外，還會考慮他們的努力態度，也會關心家長收到評量報告時的反應。這種情形引發研究者思忖，幼兒教師在判斷幼兒學習時，不僅僅以發展及課程期望為標準而已，似乎還含有「努力」及「和諧」兩個層面。學習歷程中勤勉努力（努力觀）及人際互動以和諧為貴（和諧觀）向為國人所強調，然而這樣的文化價值觀可能影響現代幼兒教師的評量行為嗎？是本研究所好奇的。以下先論述華人文化中的「努力觀」及「和諧觀」，再說明其與幼教評量的關係。. 一、華人文化的努力觀與和諧觀（一）努力觀華人重視「勤」。許多耳熟能詳的成語及古諺有云：「勤能補拙」、「勤學不輟」、「勤則有功」、「勤則不匱」、「業精於勤荒於嬉」、「學海無涯勤是岸，. 2.

(16) 青雲有路志為梯」、「書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟」。「勤」就是努力，多數華人深信為學在勤，認為努力可以改變個人的資質、增加聰明才智、彌補先天能力的不足；因為相信透過努力可以提昇能力，故相當肯定努力的價值，也較願意努力（Chen & Uttal, 1988; Cheng & Wong, 1996; Crystal & Stevenson, 1991; Dweck & Leggett, 1988）。在「勤」的價值觀下，臺灣的教師及學生傾向強調高學業成就來自學生的勤勉與認真，而非資質聰穎（Stevenson & Stigler, 1992）。教師一般認為不論學生的能力高下或目前成績好壞，想要獲得好成績就要努力付出。林文瑛（2004）曾邀請幼稚園至高中教師判斷學生成績不佳的原因，幾乎所有的老師皆認為學生「不用功而成績差」是因為不夠努力所造成，而且有不小比例（三至四成）的教師認為「非常用功但成績差」的學生還有再努力的空間。也就是說，即使學生已經非常用功，教師仍認為學生應該更努力讓自己表現得更好。一些研究指出華人學生視「勤」為其應盡的本份，也是值得終生追求的美德，如果因為不夠努力而使成績不佳，學生會感到羞愧與罪惡感（符碧真，2003；雷庚玲，2003; Pratt, Kelly, & Wong, 1999）。近年來的研究似乎肯定「勤」在教學中的價值，教師認為學習歷程中的努力，可以提昇學習成果（成績），這樣的價值觀使得教師勉勵學生努力，當學生展現努力行為時表示讚許。. （二）和諧觀《孟子．公孫丑篇》中言：「天時不如地利，地利不如人和」，一語道出「人和」的重要性。「和諧」是華人人際互動論述中最常被論及的概念，為華人文化的特徵之一（Gao, Ting-Toomey,& Gudykunst, 1996）。文崇一（1988）分析華人的民族性格時，發現華人崇尚和睦、和好、順從，而不愛對立、抗爭、違逆；楊中芳（1994）分析華人的價值體系亦指出，華人所追求的基本價值為和諧、秩序、穩定、均衡。同樣地，李亦園（1992）指出華人不僅強. 3.

(17) 調人際和諧，也追求個人內在、宇宙自然界的和諧，中國文化最基本的運作法則是追求《中庸》所謂的「致中和」。這些顯示華人偏好和諧有序，而害怕混亂與衝突。一般而言，華人認為人和能生財添福（「和能生財」、「和氣致祥」）、「家和人和萬事和」，但若「人不和，百事不興」（黃囇莉，2006）。黃光國（1998a）指出華人與他人互動時，時常會先考量與對方的關係，然後衡量如何與對方互動，而互動的原則以和為貴；因此為人處事要盡可能地維持與他人的和諧、避免衝突，使別人對自己有好印象（楊國樞，1992）。華人「重視和諧」的價值觀反映在生活運作的各個層面。在家庭方面，葉明華與楊國樞（1997）探討臺灣人的家族主義，發現臺灣的大學生及成人對於家人團結和諧的信念仍然普遍且強烈；Shek（2001）的研究也指出華人父母及青少年一致認為和諧而沒有衝突是快樂家庭最重要的特性。在人際交往方面，「忍」是華人化解人際衝突的因應策略，以維護人際和諧（吳宗祐、徐瑋伶、鄭伯壎，2002；黃囇莉、鄭琬蓉、黃光國，2008）。在學校師生、同儕方面，Han、Li 及 Hwang（2005）發現臺灣的大學生面對教授及同儕的請託時，因為考量對方的面子及彼此之間的和諧，即使心裡不願意也通常會接受對方的請託；而吳珍梅（2007）針對幼兒園親師互動的研究發現，幼兒教師面對親師衝突的第一步是「檢討自己」及「向家長道歉」，為的正是保持親師之間的和諧。. 二、蘊含於評量的努力觀與和諧觀如果「努力」與「和諧」是華人普存的文化價值觀，那麼身處於華人文化的教師也應持有這兩項價值觀。教師如持有「努力觀」，在教學與評量上可能會要求學生努力練習並讚許他們的努力行為，教師如持有「和諧觀」則可能在課程安排與評量執行時，考量家長的想法與期待。近年來有關國中小及幼兒園教師評量實務的相關研究肯定了前述的想法。「努力觀」方面，Fwu 與 Wang（2006）發現臺灣的國中老師多持「熟能. 4.

(18) 生巧」的信念，認為持續練習及不斷修正可使學生的能力更臻完善。吳毓瑩（2003）及原瑞玲（2004）也發現國內的國小教師因為重視努力，所以當學生展現努力的行為時傾向提高學生的分數，教師會依據學生寫作業所花費的時間，或是日常表現的努力認真程度，在其平常成績（學習態度、作業）上加分。王素華（1998）的分析發現國小教師傾向根據學生的努力給予評量，例如：「勝不驕，敗不餒」、「百尺竿頭，更進一步」。看來，國內教師評量時會考慮學生的努力。「和諧觀」方面，與家長維持良好互動向來是幼教的重要原則，由於幼兒年紀小，生活自理與表達能力較弱，因此配合家長及傾聽家長聲音一直是幼兒園所強調的（徐錦雲，2008）。另一方面，臺灣的幼兒教育非屬義務教育，相較於其他教育階段，政府投入幼教的經費最少，幼教機構向來以私立幼兒園為多數，在政府介入程度低且私立幼兒園占多數的背景下，形成「幼兒園提供服務而家長選擇」的市場機制（陳怡如，2004；張靜文，2009）。近年來由於出生人數降低，少子化現象使幼教市場競爭愈趨激烈（徐聯恩、彭志琦，2006），在經營競爭激烈的情形下，與家長保持良好關係及回應家長的需求，成了幼兒園行銷與經營的重要策略（黃義良，2005）。家長與幼兒園教師有愈密切的溝通和互動，他們對幼兒園的滿意度愈高，忠誠度也愈高（謝亞恆、林俊瑩，2011）。因此與家長維繫良好情感，成為幼兒園經營的重要考量。在重視親師關係、少子化及市場化的脈絡下，不少幼兒園在安排課程時以家長的期望與喜好為主要考量（黃麗卿，2001；謝美慧，2007），在評量內容的選擇也順應家長的期待（李姿慧，2006；李嘉華，2005）。幾篇探討幼教評量實施的研究就發現，教師因家長重視子女的評量結果，有提高幼兒表現等第的傾向，以維護親師和諧關係，避免家長質疑評量結果或不開心（李嘉華，2005；張玉佩，2007；黃淑苓，1995）。然而過去國內幼兒園親師互動的研究指出，幼兒園的公私立屬性可能影響親師間的權力關係。例如：蔡曉玲（1999）指出私立幼兒園顧及經營招生，. 5.

(19) 通常對家長採取較低的姿態，傾向迎合家長的要求，公立幼兒園則因較無招生的壓力多採高姿態，其家長往往擔心子女的受教權受損而不敢有所挑戰；王美方與廖鳳瑞（2006）發現私立家長的權力與姿態較高，促使私立幼兒園傾向拉攏家長關係，因而使得私立的親師關係比公立佳。研究者認為公私立幼兒園親師的不同權力關係也會影響教師對於親師和諧關係的態度，因此，在探討親師和諧對評量等第的影響時，幼兒園屬性將納入考量。不過以往有關「努力觀」影響評量的研究大多是中小學教育階段，幼教尚無探討此議題的研究；而有關「和諧觀」影響評量的研究，各教育階段皆較少探討，幼教領域則無專門探討者。但研究者認為，因為一方面華人重視努力對學習的價值，而學習始於學前階段，幼兒教師應該會重視幼兒的努力；另一方面，在幼教市場化機制的生態下及幼教重視家園互動關係，「和諧觀」對幼兒教師的課程與評量有其影響力。而且國內對幼兒教育沒有既定的課程與正式的考試，也無教育部頒訂的評量指標，幼兒園的評量以觀察記錄、檢核表及評定量表等仰賴教師觀察與判斷的評量方式為主（陳姿蘭、廖鳳瑞， 2012），也讓「努力」與「和諧」有了更多運作的空間。教師所呈現的評量結果若摻入學生非實際成就表現因素（如本研究欲探討的「努力」和「和諧」），會令閱讀評量結果的人（如家長、學生或學生的下一任教師）誤解學生達成學習目標的程度（McAfee & Leong, 2007; Stiggins, 1988）。這般誤解不僅對學生無益、評量未能發揮功用（如誤認學生已經達到某目標而對他接下來的學習有不正確的期待），還可能傷害教師的評量專業（如家長視教師評量主觀、有偏差）。在幼教領域中，幼兒教育學者及評量專家均強烈表達幼兒不適用標準化測驗或紙筆測驗，建議以表現評量（performance assessment）取代之(黃淑苓，1995；Gullo, 1994; Meisels, 1995; NAEYC, 1992)。此種評量方式強調在真實情境中測量以直接瞭解個人的能力（許家驊，2003），也就是從學生的實際表現來判斷其學習狀況，而非以客觀式的紙筆測驗來測量。然而如此一來，評量及判斷學生「成績」或「成. 6.

(20) 就表現」的工作就落到教師身上，這使得教師評量標準主客觀及一致性的問題成為值得關注的焦點。目前幼教較少使用標準化測驗，幼兒教師普遍使用檢核表或評量表，以給予等第的方式來評量幼兒，尤其是學期末的總結性評量。但是，幼兒教師的判斷是否能如評量所要求的客觀、可靠、確實，還是會受到個人理念（如：表現、努力、和諧）的影響？則需要研究檢驗。為瞭解幼兒教師的評量實務是否及如何受「努力觀」及「和諧觀」的影響，本研究以幼兒園常用的評量方式之一—等第判斷，作為探究評量實務的窗口，來探討下列幾個層面：（一）探究幼兒教師持有「努力觀」及「和諧觀」的程度：研究者認為浸淫於華人文化的幼兒教師具有此兩項價值觀，而且在文化普遍薰陶下，不因教師任職的機構屬性（公私立）及其教育程度而有差異。（二）探究幼兒教師的「評量等第」及給予等第的理由：幼兒教師如受「努力觀」及「和諧觀」的影響，研究者預期教師給予幼兒等第時，除了考慮幼兒的實際表現外，還會同時考量幼兒的努力與家長的和諧。由於家長所繳交的學費是國內私立幼兒園經營收入的主要來源，使得幼兒園有必要以家長為重，力求親師和諧，因此研究者假設相較於公立幼兒園的教師，私立教師在評量時會更考量家長感受。（三）探究幼兒教師給予不同年齡幼兒的「評量等第」的差異：一些研究發現任教學生的年齡層愈高，教師的給分愈嚴格，反之愈寬鬆（Bursuck et al., 1996; McMillan, Myran, & Workman, 2002; Randall & Engelhard, 2009）。幼兒年齡大小影響能力，進而影響表現，幼兒教師對不同年齡幼兒會有不同的表現期待。因此研究者假設教師給予幼兒的評量等第會因幼兒的年齡而有差異，給大班幼兒的等第較小班嚴格。（四）探究「努力觀」與「和諧觀」對幼兒教師的「評量等第」的影響：首先，過去研究顯示教師因重視學生努力而提高學生的分數（吳毓瑩，2003；原瑞玲，2004），因重視親師和諧而提高學生的等第（李嘉華，2005；張玉. 7.

(21) 佩，2007）。研究者認為教師之所以重視努力及和諧，係受文化價值觀影響，且此兩項價值觀會影響教師的評量行為。因此假設愈具「努力觀」的教師，因為重視努力，愈可能在評量時考慮幼兒的努力程度；愈具「和諧觀」的教師，因為重視家長的想法感受，愈可能在評量時考慮親師的和諧。其次，鑑於過去文獻指出教師的評量概念與技能會受評量訓練的影響，曾接受培訓的教師對評量具有較正確的觀念及技能（楊銀興，2000；Gullickson, 1986; Plake & Impara, 1997; Stiggins, 1988），本研究認為在探討「努力觀」及「和諧觀」對教師評量等第的影響時，有必要控制教師的評量專業能力效果。以往探究評量等第的研究假設教師的評量行為受其價值觀影響（如因學生努力而加分乃是受其努力價值觀影響），但此假設有待檢驗，本研究期能彌補此研究缺口。綜合上述，本研究希冀能對形塑幼兒教師評量行為的潛在信念與價值觀有更深入的探究，進一步瞭解存在於國內幼兒園的評量文化及其意義，本研究的發現應可提供幼教相關領域的學者及師資培育者，瞭解國內幼教課程、教學及評量的運作。. 貳、研究目的綜合上述研究動機，本研究認為華人社會普遍重視的「努力」與「和諧」價值觀，可能影響著幼兒教師的評量行為，本研究以「評量等第」作為探究幼兒教師評量行為的視窗，探討幼兒教師在給予等第時是否會考慮幼兒的努力及家長的和諧兩項因素。本研究的目的如下：一、探究幼兒教師的「努力觀」、「和諧觀」及「評量等第」的現況。二、瞭解機構屬性及教育程度之幼兒教師，其「努力觀」、「和諧觀」及「評量等第」的差異。三、探討教師給予不同年齡幼兒的「評量等第」之差異。. 8.

(22) 四、探究在控制幼兒教師之背景及評量專業能力的影響後，「努力觀」與「和諧觀」對「評量等第」的解釋力。. 第二節研究問題根據前述研究動機與研究目的，本研究提出下列的研究問題：一、幼兒教師持有「努力觀」、「和諧觀」及「評量等第」的現況為何？ 1-1 幼兒教師持有「努力觀」的程度如何？ 1-2 幼兒教師持有「和諧觀」的程度如何？ 1-3 幼兒教師「評量等第」及給分理由的得分狀況如何？二、不同背景之幼兒教師的「努力觀」、「和諧觀」及「評量等第」是否有差異？ 2-1 不同機構屬性、不同教育程度之幼兒教師的「努力觀」得分是否有顯著差異？ 2-2 不同機構屬性、不同教育程度之幼兒教師的「和諧觀」得分是否有顯著差異？ 2-3 不同機構屬性、不同教育程度之幼兒教師的「表現分數」、「努力分數」及「和諧分數」是否有顯著差異？三、不同年齡幼兒的「評量等第」得分是否有差異？ 3-1 不同年齡幼兒的「表現分數」、「努力分數」及「和諧分數」是否有顯著差異？四、在控制幼兒教師之背景變項及評量專業能力的影響後，「努力觀」對「努力分數」以及「和諧觀」對「和諧分數」的解釋力如何？ 4-1 在控制幼兒教師之背景變項及評量專業能力的影響後，幼兒教師的「努力觀」得分對其「努力分數」是否仍具有顯著的額外解釋力？ 4-2 在控制幼兒教師之背景變項及評量專業能力的影響後，幼兒教師的. 9.

(23) 「和諧觀」得分對其「和諧分數」是否仍具有顯著的額外解釋力？. 第三節名詞釋義一、. 幼兒教師. 本研究的研究對象係以任職於臺灣地區（不包括金門、澎湖等離島地區）立案幼稚園的教師或托兒所的教保員，在本研究中幼稚園與托兒所合稱「幼兒園」，教師與教保員統稱「幼兒教師」。. 二、. 幼兒年齡指教師評量的幼兒的年齡，分為大班幼兒（5 - 6 歲）及小班幼兒（3 - 4. 歲幼兒）。. 三、. 努力觀. 本研究的「努力觀」是指幼兒教師所持有的努力價值觀；努力價值觀包括（1）視努力為一種美德，以及（2）認為努力可以提昇個人的成就表現兩個層面。幼兒教師的「努力觀」分數是受試對象在「努力是美德」分量表及「努力有效」分量表（蔡宜妙，2003；Lay & Tsai, 2005）所獲得的分數。「努力是美德」分量表分數愈高者，代表愈相信努力是一種美德；「努力有效」分量表分數愈高者，代表愈相信努力永遠可以有效提昇表現。. 四、. 和諧觀. 本研究的「和諧觀」是指幼兒教師所持有的和諧價值觀；和諧價值觀包括（1）個人內心的和諧，以及（2）人際關係之間的和諧。幼兒教師的「和諧觀」分數是受試對象在「中國人個性測量表」（Chinese. 10.

(24) Personality Assessment Inventory, CPAI）的「和諧」分量表（Cheung, et al., 1996）所獲得的分數。分數愈高者代表愈具備和諧個性，愈在意個人內在及人際之間的和諧。. 五、. 評量等第. 「評量等第」係指幼兒教師在本研究自編之「評量等第判斷情境問卷」中給幼兒的等第，分為三種等第：「已發展」、「發展中」及「有待加油」。教師給予評量等第的理由則分「表現分數」、「努力分數」及「和諧分數」，三者分述如下：. 六、. 表現分數. 「表現分數」表示教師僅依幼兒的表現來評量，得分愈高，代表教師在評量時愈傾向依據幼兒的實際表現來評量等第。. 七、. 努力分數. 「努力分數」表示評量時教師考慮幼兒的努力，得分愈高者，代表教師在評量時愈傾向考慮幼兒的努力來評量等第。分「努力加分」與「不努力扣分」兩種，前者指教師因幼兒的努力而提高評量等第，後者是因幼兒不努力而降低其等第。. 八、. 和諧分數. 「和諧分數」表示評量時教師考慮家長的反應，得分愈高者，代表教師在評量時愈傾向考慮親師的和諧來評量等第。分「和諧加分」與「不和諧扣分」兩種，前者是教師因擔心家長不滿意而提高幼兒的等第，後者是指因為不滿意家長而降低幼兒的等第。. 11.

(25) 12.

(26) 第二章文獻探討本章首先描繪國內幼兒園評量存在的背景脈絡；接著描述評量運作的情形，以及存在於國內幼兒園評量的一些特殊現象；繼而探討「努力觀」及「和諧觀」作為解釋這些現象的可能性；最後回顧影響幼兒教師評量的相關因素。. 第一節幼兒園課程與評量的現況壹、幼兒園的課程教育場域中評量與課程息息相關，且課程與評量相互影響（Puckett & Black, 1994），因此在探討幼兒園評量前，有必要瞭解幼兒園的課程與教學的模式與內容。本小節先呈現《幼稚園課程標準》1（教育部，1987）的內容，再說明國內幼兒園的課程模式與實際運作狀況，以及這些課程模式對評量所持的論點。. 一、幼稚園課程標準的內容根據幼稚教育法（1981）第三條規定「幼稚教育之實施，應以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合，達成維護兒童身心健康、養成兒童良好習慣、充實兒童生活經驗、增進兒童倫理觀念及培養兒童合群習性」。教育部並於 1987 年制定《幼稚園課程標準》作為國內幼稚園編制課程的基礎。依《幼稚園課程標準》，幼稚園課程之範圍包括健康、遊戲、音. 1. 幼兒教育及照顧法於 101 年 6 月通過，特另訂《幼兒園教保活動課程大綱》，但因該課綱尚未全面實行於幼兒園，因此本研究仍分析《幼稚園課程標準》的內容。 13.

(27) 樂、工作、語文及常識（社會、自然、數量形）等六大學習領域；教學活動進行時不分領域亦不分節（教育部，1987）。在《幼稚園課程標準》內，每一學習領域下呈現領域目標及範圍，在「範圍」下列出該領域的次領域、次領域內容、次領域的實施方法，最後是該領域的評量。以「健康」領域為例：（一）次領域：健康領域的範圍包括「健康的身體」、「健康的心理」及「健康的生活」三個次領域。（二）次領域內容：以條列方式呈現，但未說明細節。如：「健康的生活」的內容為（1）安全的知識，（2）意外事件的預防和處理，（3）靜息與健康。（三）實施方法：呈現每一次領域的教材編選（如：「健康的生活」的教材編選之配合幼兒的身心發展、能力和需求編選教材，實施安全教育）、教學方法（如：「健康的生活」的教學方法之教師要正確的示範，並指導幼兒使用工具、玩具和運動器具的方法）、以及實施要點（如：「健康的生活」的實施要點之設置各種工具、器皿、玩具和室內外各項設備時，應注意其安全性，並經常檢查與維護）。（四）評量：分為幼兒與教師兩方面，呈現幼兒與教師在該領域應表現的行為。如：幼兒方面「1.表現良好的健康習慣，包括生活習慣、衛生習慣和安全習慣」、「2.喜歡戶內、外的各種運動、遊戲和活動」、「3.能適應環境，做一個活潑、自信、自立的好孩子」。然而課程標準中的評量項目並未依幼兒的年齡區分表現行為。從上述可見，《幼稚園課程標準》中有關幼兒方面的評量僅提示一般性的參考原則，研究者認為此種原則性的陳述容易造成不同的解讀，使得幼教人員之間難有共識。再者，《幼稚園課程標準》雖是針對四至六歲的幼兒設計，但課程標準中也未因應不同年齡的幼兒而有深淺區別的表現行為及評量項目，因為未規範各年齡層的具體評量指標，可能使幼教人員對於合宜的評. 14.

(28) 量項目及評鑑標準的概念模糊。. 二、幼兒園課程運作現況《幼稚園課程標準》未規定幼稚園課程的模式，在沒有課程模式規範的脈絡下，我國幼兒園的課程因而有了相當大的彈性與自主空間。自 1980 年代以來，各種課程模式在國內萌芽發展，而近年來活躍於國內的幼教課程模式有單元教學、主題教學、方案課程、蒙特梭利課程、華德福課程、High/Scope 課程、學習區等數種模式（簡楚瑛，2003）；其中，最常見的是單元教學與主題教學（陳淑琴，2007）。單元與主題教學皆是以一個重要議題為中心從事探究，強調活動設計時需打破課程領域以統整的方式進行。這種以一個議題來組織教學活動，作為課程凝聚核心的統整式課程，比較傾向知識建構主義的觀點，強調幼兒主動探索，也比較關心課程與幼兒真實生活的關聯（Tchudi & Lafer, 1996）。由於單元及主題是小組或團體對某議題進行探究，許多幼兒園會在教室中佈置學習區，讓幼兒依自我興趣選擇及自我引導學習，提供孩子新舊經驗的應用與修正（劉玉燕，2003；盧素碧，2003）。不論是單元、主題或角落，課程內容的設計要考量幼兒是學習的主體，依幼兒的生活經驗、需要、興趣與能力。不過，根據林佩蓉（2009）分析參與教育部 2009 年幼稚園輔導計畫的幼兒園的教學品質，發現雖然國內存在這麼多種幼教課程模式，但依實際運作的教學品質可分為五種等級，此五種等級的幼兒園課程與評量內容說明如下： A 等：課程以幼兒為本位，課程完整而豐富且依幼兒構想彈性調整，提供幼兒日常生活真實的問題解決情境。教師重視表現評量，會觀察幼兒的表現、記錄幼兒之間的對話、收集並分析他們的作品。 B 等：課程採單元或主題教學，但課程的發展未必符合幼兒探索的邏輯性。教師會安排固定時間讓孩子到學習區探索，並於學習區時間觀察個別幼. 15.

(29) 兒的行為表現後加以引導。教學日誌中能看到一些幼兒學習表現或師生對話記錄。 C 等：以單元教學為主，教室設有學習區，但幼兒探索學習區的時間不長，而且教師未觀察、引導幼兒在學習區的活動。評量多以學習單、單元檢核表為主，而學習單的設計不見得完全符合開放探索的原則。教學日誌多半記錄教學流程，但很少省思活動的必要性、適切性及活動是否達成目標。 D 等：課程內容一方面採單元教學，一方面仍強調讀寫算，搭配多種技能訓練的才藝課程，教室中很少規劃學習區。課程的進行完全由教師主導，通常是依據現成教材的內容進行全班性的團體教學，活動內容以教導知識概念和技能訓練為主。教師也很少觀察、注意個別幼兒的表現與回應。 E 等：以讀寫算分科教學為主，作息時間的安排類似小學，教室中僅安排課桌椅及工作櫃，並未安排學習區。課程內容以背誦弟子規、教導數數、數字、國字、注音符號的認識及書寫為主，完全由教師主導，都是單向式的團體教學。會安排很多紙筆練習作業及美勞塗色或半成品的活動，孩子的作品大同小異，缺乏創意。從林佩蓉（2009）的研究可見，雖然《幼稚園課程標準》規定教學活動不宜分節分科進行，且課程設計應以幼兒為主體以助其成長，但仍有為數不少的幼兒園安排讀寫算及分科才藝教學。但因課程標準及幼稚教育的相關法令中均無對不依照標準執行者的懲處規定，因此難以規範。也因為如此，在幼教市場競爭激烈的情形下，幼兒園規劃課程時，不乏比較看重家長的喜好而非幼兒的發展與需求的現象（鄭婉妮，2002）。有些調查研究就指出一些幼兒園為了回應家長的期待與需求，教師雖然不認同教讀寫算、注音符號或才藝教學，但為了招生與留住學生，不得不迎合家長「不要輸在起跑點」的心理而做此妥協（毛連塭、吳清山、林佩蓉、幸曼玲、劉春榮，1994；江麗莉、鍾梅菁，1997；孫立葳，2000；教育部，2002）。這樣的現象普遍存在於公立幼兒園，又以私立園所為甚（簡楚瑛、廖鳳瑞、林佩蓉、林麗卿，1995）。. 16.

(30) 三、幼兒園課程中的評量雖然國內幼教課程模式相當多元，大部分的課程模式都詳細地描述了課程目的、課程內容與教學方法，然而有趣的是，對於幼兒學習的評量卻少見描述。例如：High/Scope 課程和蒙特梭利課程都重視觀察與記錄（倪用直等人譯，1999；簡楚瑛、張孝筠，2003），但對於觀察記錄等資料的分析與評鑑卻少有說明。不過，各課程模式對評量的論點或許可從課程模式的理論及主張稍微窺知。例如：Puckett 與 Black（1994）認為以建構主義為架構的課程，其評量、教學、學習三者之間的關係，並非獨立分開，也非屬「教而後學再來評」的線性關係，而是評、教、學三股持續進行、相互影響而且同時發生的交織關係，透過評量支持教學與學習。又如：Shepard（2000）指出建構主義的評量認為每位幼兒以不同的方式認識世界，因此提倡以多元的、貼近幼兒的方式呈現他們的所知所能，評量內容則以幼兒的高層次思考能力為主，且須貼近幼兒的生活與教室的課程。國內幼兒園最常採用的課程模式—單元教學和主題教學即屬強調幼兒為學習中心、幼兒主動建構知識的建構主義。由此視之，單元和主題教學中的幼兒評量應該會強調以多元的評量方式及與課程相關的評量內容，來評鑑幼兒在生活中應用高層次能力的情形。然而依據林佩蓉（2009）前述研究指出，C、D、E 等實施單元或分科教學的教師很少觀察幼兒，而 D 等及 E 等的教師偏向以紙筆作業來評量幼兒，評量的內容大多為讀寫算的認知學習，且有很多幼兒園甚至從小班就安排讀寫算的活動。這樣的評量運作似乎不符合上述建構主義的論點。針對有些幼兒園以讀寫算來評量幼兒的現象，毛連塭等人（1994）曾指出是因為家長想瞭解子女在智識課程上的成就，因此幼兒教師以紙筆作業檢視幼兒在讀寫算上的學習成果。由此再次看見家長對幼兒園課程及評量的影響。研究者認為在課程標準對幼兒評量缺乏具體的評量標準及內容，且幼兒. 17.

(31) 園所奠基的幼教課程模式對評量又無具體要求，再加上幼兒園時常考量家長的期待與需求等背景下，幼兒教師對於評量的關注可能較少，評量實務也可能比較偏重家長的期待和需求。. 貳、幼兒園的評量現況一、幼兒園評量運作現況幼教人員擁有較自主的課程決定權，對於評量的運用同樣也有較多元、較彈性的選擇權，各園可自行決定評量的方式、版本及使用的時機。依據研究者的觀察，多數的幼兒園在學期開始前就會決定新學期要評量的內容及工具，例如：各單元或主題評量表、學習區觀察記錄表、或各課程領域要收集的作品、照片和學習單張數。學期中教師較常透過觀察、作品收集及紙筆評量等方式收集評量資料，並在評量期結束（如每週五、主題結束、學期初/ 末）時，將該評量期內收集到的資料整理好，放在聯絡簿、親師手冊、檔案夾或資料袋中，送回給幼兒與家長分享。幼兒教師的評量實務大多偏重觀察或資料收集（盧美貴，1998）。觀察主要是為了瞭解幼兒的發展，及教學前中後幼兒學習的狀況與進步；而資料收集則希望記錄幼兒學習發展狀況，有具體資料可向家長溝通分享，也幫助教師檢視教學（McAfee & Leong, 2007）。以下說明幼兒教師常用以記錄觀察所得及收集資料的評量方式。. （一）觀察 1. 檢核表與評量表檢核表與評量表是國內幼兒園很常用來記錄觀察所得的方式，常見的表格類型大約下列幾種：（1）單元/主題評量表：為了評鑑幼兒在某特定單元或主題後的學習程. 18.

(32) 度而設計。此類型量表的評量項目是根據課程目標而來，要求教師在課程活動中觀察幼兒的學習情形，於單元或主題結束後給予幼兒等第。等第的形式有檢核方式，達到評量項目者才勾，未達到者不勾，如表 2-1；也有按等級分，如「優、良、可、加強」、「會、大部分會、偶爾會、還不會」、「熟練、發展中、尚未發展」，表 2-2 則是一例。表 2-2 是一份主題結束後發給家長的觀察記錄，教師在主題中觀察幼兒的表現，並選擇一項評量項目，以文字描述幼兒在該主題中的表現。. 表 2-1 主題檢核表主題名稱：光影躲貓貓 __ 幼兒姓名：日期：主題目標評量項目達到期望一、探索光和影的關係  表達對光和影的好奇二、感受影子的特性  認識生活裡有光的事物或地方三、學習於生活中應用光  對光影關係有基本的認識影特性  運用感官觀察影子的特性四、建立科學探究程序的  知道光影和我們生活的關係能力  能參與實驗活動  能運用工具進行探究  嘗試記錄探索和觀察的結果老師的話：教師簽名：家長的回饋：家長簽名：資料來源：信誼基金會（2006）。小袋鼠教師手冊：「光影躲貓貓」。台北：信誼基金會。. 19.

(33) 表 2-2 主題評量表. 扮演區. 私立○○幼稚園主題學習區教學觀察紀錄表（節錄）主題名稱：水果泡泡冰班級：中班姓名：吳逸琳學習區觀察要點很棒不錯加油 1.能模仿划船的動作進行遊戲 ○ 2.能善用可愛刨冰機組進行扮演遊戲 ○ 3.能利用器材擠檸檬調成檸檬汁 ○ 4.能小心使用水槍及戲水用具 ○ 5.能遵守扮演區的使用規則 ○ 6.會愛惜扮演道具並物歸原處 ○ 觀察記錄與說明：逸琳很高興的來到扮演區操作，一開始就拿出器材擠檸檬汁，她把擠好的檸檬汁放在杯子裡，再用湯匙舀一大匙糖攪拌均勻，她把調好的檸檬汁主動的分享給凱文喝，自己也喝得津津有味，剛開始喝的時候還會一小口喝，當確定不酸時就一大口的喝完，喝完後會與凱文一起將器材清洗乾淨放好，團討時會分享自己擠檸檬汁的快樂。觀察時間：98 年 05 月 25 日~07 月 10 日資料來源：本表由幼兒教師提供，幼兒姓名為化名。完整例子請見附錄一。. （2）全面性發展與學習檢核表：由於幼兒園沒有成績單，幼兒園通常會於期中或期末給予家長一份綜合性的評量報告單（如表 2-3、2-4），以呈現幼兒的全面性的發展或學習狀況。表格中通常涵蓋各種發展與學習領域，每個領域都列有評量項目，這些項目代表教師對幼兒發展、學習的期待。教師在一個評量期內持續觀察班上每位幼兒的發展及學習情形，於評量期結束時（學期初、學期末或學年末）針對觀察所得評等。提供給家長的評量報告，有些幼兒園僅呈現等第的勾選（如表 2-3），有些會提供一至兩則軼事記錄與家長分享，僅有少數的教師提供軼事記錄輔助說明教師判斷等第的依據（如表 2-4）。. 20.

(34) 表 2-3 整學期的綜合性評量報告私立○○幼稚園 97 學年度第 2 學期幼兒生活與學習狀況紀錄表（節錄）班別：櫻桃中班語言發展領域學習項目 1.說話時口齒清晰 2.能依發生順序敘述事情 3.會說明自己的姓名、年齡 4.會清楚表達自己的意見 5.能替老師或友伴傳達簡單的話語 6.會簡單形容物品的特性. 幼兒姓名：徐允翔表現未明. 偶爾達到. 經常達到.     . 穩定達到. 藝能領域學習項目. 表現未明. 偶爾達到. 經常達到. 1.能隨著音樂舞動身體 2.善於應用各種資源進行創作 3.會利用材料設計創作作品 4.能與友伴共同完成創作 5.會簡單描述自己繪製的內容 6.能安靜欣賞別人的表演. 穩定達到.     .   7.會踴躍參與團體討論 7.工作時能集中注意力   8.會主動問問題 8.能大膽上台表演   資料來源：本表由幼兒教師提供，幼兒姓名為化名。完整例子請見附錄二。. 表 2-4 學期初的評量報告 ○○國小附幼學期初發展檢核表（節錄）項目觀察記錄觀察記錄 9/12 在介紹班級動物 9/14 老師說「好朋友」「企鵝」的製作方法繪本，佩君會專心聆聽能注意聆語時，佩君都能依照老師故事，說到好笑處會開聽言的說明步驟完成作品。心的笑。老師問問題，也能舉手踴躍的回答。與 9/7 在討論班名的票選 9/21 在討論班級規則文能在討論活動時，佩君能參與討時，佩君會主動參與討學中表達意論，說出自己喜歡的動論，並將討論結果記錄思物是兔子。在學習單裡。 9/19 在學習單上蓋的日 10/5 老師在說明通知單數期章時，會將日期章正上寫，明天星期五放假學對時間有確的蓋在「日期」的位一天，佩君會說要連續思概念置，並說出今天是 9 月放假五天。考 19 日。個 9/27 在認識師長的活動 10/11 在認識自己的活人中，佩君會參與活動，動中，老師邀請孩子說與對自己有社勇敢的拿著自己的簽名出自己最特別最棒的地會信心本請校長、護士阿姨、方，佩君有自信地說出發展自己的頭髮最厲害。警衛伯伯簽名。資料來源：本表由幼兒教師提供，幼兒姓名為化名。 21. 評鑑結果尚未發展□ 發展中▓ 熟練□ 尚未發展□ 發展中□ 熟練▓ 尚未發展□ 發展中□ 熟練▓. 尚未發展□ 發展中□ 熟練▓.

(35) （3）學習區觀察記錄表：一些設有學習區的幼兒園為瞭解幼兒在學習區的探索情形，會在學習區活動時間觀察並記錄幼兒，以作為引導幼兒更深入學習的參考。一般而言，教師會在觀察的同時立即依據幼兒的表現給予等第。表 2-5 是一所幼兒園觀察幼兒在學習區活動的記錄表。. 表 2-5 學習區觀察記錄表 ○○國小附幼「學習區觀察記錄表—益智區」（大班）觀察日期：3/14、5/6. 幼兒姓名：陽長銘評量項目良好 1. 能依自己的興趣、能力選擇玩具或教具 ○ 2. 有耐心地操作 ○ 3. 能集中注意力專心操作 ○ 4. 能和友伴一起操作 ○ 5. 愛惜物品 ○ 6. 遇到困難會求助他人 ○ 7. 能有始有終 ○ 8. 能物歸原處 ○ 資料來源：本表由幼兒教師提供，幼兒姓名為化名。. 尚可. 加強. 上述的評量表格有教師自行編製，也有出版社或縣市政府出版。雖然表格的類型琳瑯滿目，但型式上大致雷同，皆是要求老師依據既定的評量項目給予幼兒等第。由於這些評量表的主要讀者是幼兒家長，國內一些研究顯示幼兒教師因為相當在意家長閱讀後的反應，而有「加分」提高幼兒的等第的現象（李嘉華，2005；張玉佩，2007）。這部分將於下面「二、國內幼兒園評量的特殊現象」中說明。另外，等第的評定是國內幼兒教師相當常使用的評量方式，因此本研究採用「評量等第」作為探究幼兒教師評量行為的視窗。 2. 軼事記錄有些教師以文字描述觀察所得，比較常見的方式是軼事記錄，重點式、簡短地敘述幼兒的行為。教師通常將記錄記載於教室日誌、聯絡簿或親師手冊，或是幼兒園事先設計好用來呈現觀察結果的記錄表中：（1）教室日誌：. 22.

(36) 教室日誌中通常記載著今日的教學流程、活動大要、一些幼兒的表現、教師的省思與未來的規劃。其中有關幼兒學習表現的記錄雖與評量有關，但不見得每位幼兒都有機會被記載。表 2-6 是教室日誌中記錄幼兒表現的例子。（2）聯絡簿或親師手冊：為了與家長密切溝通幼兒在校生活情形，幼兒園會每日或每週發回聯絡簿或親師手冊，內容通常是與家長分享幼兒在校的生活、人際互動、行為問題及自理能力等，如表 2-7、表 2-8。（3）表 2-9 則是一位托兒所教師將觀察所得定期填入軼事記錄表，並與家長分享的例子。近年來有少數實施表現評量的幼兒園，會有系統且持續地進行軼事記錄，但軼事記錄需花費老師更多的時間和注意力，對於一班只編制一位教師或兼任行政工作的教師而言，是項很大的負擔，因此很少教師能有系統、持續地做。. 表 2-6 教室日誌中的軼事記錄 95 年 5 月 7 日. 主題：來開店！. 我們在美勞區設了一間玩具店，但琦荃在團討時表示：「玩具店裡不能有剪刀、膠水、彩色筆啊」，大伙也覺得這個想法很有道理，許多孩子提議把美勞區撤掉，但另一批孩子覺得撤掉美勞區後教室就少一個地方可以玩，不能畫圖、摺紙。這時浩展提議：「我們可以把教室變成很多店，益智區變成玩具店，圖書區是賣書的地方…就像百貨公司，百貨公司也賣很多不同的東西」。我們採納浩展的建議將教室不同的學習區變成不同的店：益智區、積木區玩具店、美勞區文具店、「很多店裡會有讓人口渴喝東西、吃東西的地方」，圖書區書店。而筠姿表示：曉秋發現扮演區閒置著，她建議把扮演區改成點心店。資料來源：本表由幼兒教師提供，幼兒姓名皆為化名。. 23.

(37) 表 2-7 親師手冊中的軼事記錄第十一週. 日期：98 年 11/10—11/14. 成長的足跡：運動會圓滿落幕，小孩當天表現都很不錯，更棒的是之前的預備工作，大家一起想造型、設計口號與動作。子謙對於道具製作很有自己想的想法，而且難得的是不會一直來找老師說：「我不會！」反而願意自己試試看，當別的小孩紛紛來求救時，他仍自己嘗試用訂書機把橡皮筋訂在厚紙板上，這一點很有進步呢！最近在製作「我」的小書，其中有一項「我的好朋友」，子謙是很多人的好朋友，他的人際關係互動良好，這也是他很大的優勢！資料來源：本表由幼兒教師提供，幼兒姓名為化名。. 表 2-8 聯絡簿裡的檢核表請老師、家長根據幼兒在校、在家的行為反應做評量。. 會安靜聽完一個故事。. 偶. 常. 爾. 會自己選擇玩遊戲的項目。. 老師. . 家長. 24. 老師. . 家長. . 老師. . 家長. 家長簽名：. 資料來源：本表由幼兒教師提供。. 加油囉. . . 會安靜午休。. 老師簽名：. 經.

(38) 表 2-9 軼事記錄的例子私立○○托兒所寶貝班幼兒觀察記錄（節錄）領域. 觀察記錄回家前老師準備要幫大寶穿上襪子，丁老師問大寶：「腳呢﹖」大寶馬上把腳舉起，穿上一隻襪子後，老師又對大寶說：「聞聞看腳腳有沒有臭臭？」大寶馬上舉起腳往鼻子處放。 2010/05/05 準備搭電梯回家，大寶看見樓梯旁邊大的垃圾桶，接著靠進垃圾桶邊，老師對大寶說：「髒髒！」，原本正要伸手去碰垃圾桶的他，馬上離開垃圾桶。 2010/04/30 丁老師抱著想睡覺的大寶，邊走邊拍著大寶的背哄他睡覺，突然聽見鳥叫的聲音，還沒睡著的大寶指著窗外說：「鳥﹗ 鳥！」 2010/05/4 「看書好不好？」，他回答：「好！」，午餐過後，老師問大寶：老師從書架上拿了一本「大和小」的圖書，大寶坐在老師的腿上和老師ㄧ起看書。當看到河馬張開的大嘴巴時，大寶也會開開大嘴巴並發出「啊啊」的聲音，後來老師又翻頁看到大漢堡，老師用手拿起漢堡假裝的放進大寶的嘴巴，接著大寶也看著大漢堡的圖片用手拿起漢堡假裝吃了好幾口，跟老師說：「啊嗯」。資料來源：本表由幼兒教師提供，幼兒姓名為化名。語言理解. 日期 2010/04/26. 語言溝通. 由於檢核表及評量表省時方便，因此比軼事記錄更常被使用，然而多數的檢核表及評量表只列出評量項目，並未明確定義通過的標準。例如：「對時間有概念」的評量項目，何謂「有概念」？幼兒應有什麼樣的表現才算是「有概念」，或是達到「良好」的等第。原則上，教師在勾選檢核表等第時，應參考日常觀察所得與其他評量資料的分析，但有研究顯示，國內幼兒教師統合及分析評量資料的情形不多見（盧美貴，1999）。在檢核表無明確的評量標準及缺乏分析評量資料的情形下，教師卻能在檢核表或給家長的評量報告上，給予幼兒等第，研究者不禁質疑這些評量等第的依據及客觀性。. （二）資料收集 1. 幼兒作品幼兒經常在教室活動中產生許多作品，因此以作品作為評量資料受到國. 25.

(39) 內教師的歡迎（盧美貴，1998）。教師較常收集的作品類型有美勞作品（如圖畫、摺紙）、學習單、活動過程或立體作品的照片。多數教師僅將幼兒的作品全數收集放入檔案，依領域或日期排序整理，但很少描述幼兒活動的歷程和學習成果（如圖 2-1，老師僅詢問作品的內容後寫下記錄），對作品的分析和研究更是付之闕如（請見李嘉華整理台北市公私立幼稚園教育評鑑報告， 2005）。未加以分析與詮釋，作品檔案雖保留了幼兒的校園生活與學習點滴，有紀念與珍藏的價值，卻未達到幫助教師檢視與反省教學的功能（蕭玉佳、吳毓瑩，2006）。圖 2-2 是加了教師對於該幼兒對創作的主動性、工具使用、參與狀況的分析，這種做法很受幼教學者歡迎（如：廖鳳瑞，2005；McAfee & Leong, 2007; Wortham, 2001），但在國內不多見。 2. 學習單學習單頗受國內幼兒教師的歡迎，它依據教學目標及內容而編製，以檢視幼兒經過教學活動後完成教學目標的情形，其結果可用來瞭解幼兒學習及教師教學的成效。因此，學習單的內容與課程及教學相關。依據李嘉華（2005）對新北市幼兒教師的調查，她們使用的學習單以數學、語文和自然領域為多，也有配合節慶設計的學習單，親子共讀的學習單也不少。雖然多數的學習單要求幼兒使用紙筆來呈現答案，如：寫出、畫下或圈起來，但有些學習單則讓幼兒以非紙筆的方式呈現，例如：剪貼、立體作品或活動過程的照片。學習單需要事先規劃與編製，大致是出版商出版的現成品（如圖 2-3），或是教師自行構思設計（如圖 2-4）或參考現成品再依據所需而修改。依據李嘉華（2005）的調查，幼兒教師表示採用現成學習單的優點是印刷精美、立即可用，不用自己設計、可節省時間，但缺點是評量內容不見得完全符合幼兒園的教育目標或課程，有些教師會加以刪修改編或另外設計，但很多教師不會。. 26.

(40) 3. 紙筆測驗測驗是以事先編好的題目，要求幼兒書寫作答，如測驗卷、練習本、聽寫測驗，通常有標準答案且全班在同一時間進行。常見的測驗題型是連連看、在幾個選項中將正確答案以圈出或著色表示、或直接書寫答案（如：寫字母、拼注音符號、計算）。紙筆測驗的內容著重認知或是與小學重要學科相關的領域（國語、數學和美語）。收集學習單及測驗資料後，教師們會批閱並以打勾、畫星號或蓋可愛印章等方式表示幼兒「已完成」、「答對」，有時教師會提供簡短的回饋，如：「好棒」，但很少分析或以文字描述幼兒的表現。此類評量的優點包括施測省時便利，且可供家長和教師立即辨認幼兒學習與吸收情形，但因不符合幼兒的身心發展而遭詬病。然而雖不符合幼兒發展，老師心有不忍，但因投家長所好（對幼兒學習認知的期待），且使用方便省時，仍有五成的幼兒教師會採用練習本或紙筆測驗（李姿慧，2006）。綜合上述，在記錄與收集評量資料後，少有教師依據評量標準評鑑、判斷幼兒的學習，教師會記錄觀察所得或是簡略介紹幼兒資料的大意，但未將這些學習證據與發展或課程期望相比較，或是將評量結果與課程目標、課程標準對照。如同李嘉華（2005）的調查，她指出雖有九成以上的教師採用形成性觀察及收集檔案，但約只有兩成不到的教師會針對資料進行判斷。依此，研究者認為國內幼兒教師所實施的評量僅停留在收集階段，並未進一步分析與解釋這些資料，呈現重「收集」而輕「分析」的現象。如此一來，教師可能無法瞭解評量資料所顯示的意義，也無從決定下一步的規劃。總結本節對國內幼兒教師的評量實務的論述，可以整理出幾個重要的現象，即教師的評量受家長影響，在選擇評量方式、評量內容以及提供評量報告時考量家長的想法與感受；另一方面，教師雖會收集各種評量資料，但較少進行分析解釋。 . 27.

(41) 圖 2-1 一位大班幼兒的作品. 圖 2-2 一位中班幼兒的作品. 老師的記錄：品宇主動抄同學的電話，老師的記錄與分析：芳悅幾乎每天到美勞區並寫上同學的號碼表示這是誰的電話。探索、創作，對於角落中的材料非常主動探索，能正確使用剪刀、膠帶台、打洞機、訂書機等工具。作品夾中有一件作品用亮晶晶的膠帶當作顏料，貼出了太陽，並跟老師展示說：「很像太陽很亮吧」。芳悅非常主動參與美勞區，也能正確使用工具，創作出非常多的作品。資料來源：由幼兒教師提供，幼兒姓名皆為化名. 28.

(42) 小丑的假髮手指也可以當成畫筆喔！請你用手指沾上顏料，幫小丑設計酷炫的假髮。. ★鼓勵孩子發揮創意，運用各種顏色為小丑設計不同造型的假髮。. 圖 2-3 幼教出版社出版的學習單資料來源：信誼基金會小袋鼠教材. 圖 2-4 教師自行設計的學習單資料來源：幼兒教師提供. 29.