幼兒園課程與評量的現況

第一節 幼兒園課程與評量的現況

壹、幼兒園的課程

教育場域中評量與課程息息相關，且課程與評量相互影響（Puckett &

Black, 1994），因此在探討幼兒園評量前，有必要瞭解幼兒園的課程與教學 的模式與內容。本小節先呈現《幼稚園課程標準》¹（教育部，1987）的內 容，再說明國內幼兒園的課程模式與實際運作狀況，以及這些課程模式對評 量所持的論點。

一、幼稚園課程標準的內容

根據幼稚教育法（1981）第三條規定「幼稚教育之實施，應以健康教育、

生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合，達成維護兒童身心健康、

養成兒童良好習慣、充實兒童生活經驗、增進兒童倫理觀念及培養兒童合群 習性」。教育部並於1987 年制定《幼稚園課程標準》作為國內幼稚園編制課 程的基礎。依《幼稚園課程標準》，幼稚園課程之範圍包括健康、遊戲、音

1 幼兒教育及照顧法於 101 年 6 月通過，特另訂《幼兒園教保活動課程大綱》，但因該課

樂、工作、語文及常識（社會、自然、數量形）等六大學習領域；教學活動 進行時不分領域亦不分節（教育部，1987）。

在《幼稚園課程標準》內，每一學習領域下呈現領域目標及範圍，在「範 圍」下列出該領域的次領域、次領域內容、次領域的實施方法，最後是該領 域的評量。以「健康」領域為例：

（一）次領域：健康領域的範圍包括「健康的身體」、「健康的心理」及

「健康的生活」三個次領域。

（二）次領域內容：以條列方式呈現，但未說明細節。如：「健康的生 活」的內容為（1）安全的知識，（2）意外事件的預防和處理，（3）靜息與 健康。

（三）實施方法：呈現每一次領域的教材編選（如：「健康的生活」的 教材編選之配合幼兒的身心發展、能力和需求編選教材，實施安全教育）、

教學方法（如：「健康的生活」的教學方法之教師要正確的示範，並指導 幼兒使用工具、玩具和運動器具的方法）、以及實施要點（如：「健康的生活」

的實施要點之設置各種工具、器皿、玩具和室內外各項設備時，應注意其 安全性，並經常檢查與維護）。

（四）評量：分為幼兒與教師兩方面，呈現幼兒與教師在該領域應表現 的行為。如：幼兒方面「1.表現良好的健康習慣，包括生活習慣、衛生習慣 和安全習慣」、「2.喜歡戶內、外的各種運動、遊戲和活動」、「3.能適應環境，

做一個活潑、自信、自立的好孩子」。然而課程標準中的評量項目並未依幼 兒的年齡區分表現行為。

從上述可見，《幼稚園課程標準》中有關幼兒方面的評量僅提示一般性 的參考原則，研究者認為此種原則性的陳述容易造成不同的解讀，使得幼教 人員之間難有共識。再者，《幼稚園課程標準》雖是針對四至六歲的幼兒設 計，但課程標準中也未因應不同年齡的幼兒而有深淺區別的表現行為及評量 項目，因為未規範各年齡層的具體評量指標，可能使幼教人員對於合宜的評

量項目及評鑑標準的概念模糊。

二、幼兒園課程運作現況

《幼稚園課程標準》未規定幼稚園課程的模式，在沒有課程模式規範的 脈絡下，我國幼兒園的課程因而有了相當大的彈性與自主空間。自 1980 年 代以來，各種課程模式在國內萌芽發展，而近年來活躍於國內的幼教課程模 式有單元教學、主題教學、方案課程、蒙特梭利課程、華德福課程、High/Scope 課程、學習區等數種模式（簡楚瑛，2003）；其中，最常見的是單元教學與 主題教學（陳淑琴，2007）。

單元與主題教學皆是以一個重要議題為中心從事探究，強調活動設計時 需打破課程領域以統整的方式進行。這種以一個議題來組織教學活動，作為 課程凝聚核心的統整式課程，比較傾向知識建構主義的觀點，強調幼兒主動 探索，也比較關心課程與幼兒真實生活的關聯（Tchudi & Lafer, 1996）。由於 單元及主題是小組或團體對某議題進行探究，許多幼兒園會在教室中佈置學 習區，讓幼兒依自我興趣選擇及自我引導學習，提供孩子新舊經驗的應用與 修正（劉玉燕，2003；盧素碧，2003）。不論是單元、主題或角落，課程內 容的設計要考量幼兒是學習的主體，依幼兒的生活經驗、需要、興趣與能力。

不過，根據林佩蓉（2009）分析參與教育部 2009 年幼稚園輔導計畫的 幼兒園的教學品質，發現雖然國內存在這麼多種幼教課程模式，但依實際運 作的教學品質可分為五種等級，此五種等級的幼兒園課程與評量內容說明如 下：

A 等：課程以幼兒為本位，課程完整而豐富且依幼兒構想彈性調整，提 供幼兒日常生活真實的問題解決情境。教師重視表現評量，會觀察幼兒的表 現、記錄幼兒之間的對話、收集並分析他們的作品。

B 等：課程採單元或主題教學，但課程的發展未必符合幼兒探索的邏輯

兒的行為表現後加以引導。教學日誌中能看到一些幼兒學習表現或師生對話 記錄。

C 等：以單元教學為主，教室設有學習區，但幼兒探索學習區的時間不 長，而且教師未觀察、引導幼兒在學習區的活動。評量多以學習單、單元檢 核表為主，而學習單的設計不見得完全符合開放探索的原則。教學日誌多半 記錄教學流程，但很少省思活動的必要性、適切性及活動是否達成目標。

D 等：課程內容一方面採單元教學，一方面仍強調讀寫算，搭配多種技 能訓練的才藝課程，教室中很少規劃學習區。課程的進行完全由教師主導，

通常是依據現成教材的內容進行全班性的團體教學，活動內容以教導知識概 念和技能訓練為主。教師也很少觀察、注意個別幼兒的表現與回應。

E 等：以讀寫算分科教學為主，作息時間的安排類似小學，教室中僅安 排課桌椅及工作櫃，並未安排學習區。課程內容以背誦弟子規、教導數數、

數字、國字、注音符號的認識及書寫為主，完全由教師主導，都是單向式的 團體教學。會安排很多紙筆練習作業及美勞塗色或半成品的活動，孩子的作 品大同小異，缺乏創意。

從林佩蓉（2009）的研究可見，雖然《幼稚園課程標準》規定教學活動 不宜分節分科進行，且課程設計應以幼兒為主體以助其成長，但仍有為數不 少的幼兒園安排讀寫算及分科才藝教學。但因課程標準及幼稚教育的相關法 令中均無對不依照標準執行者的懲處規定，因此難以規範。也因為如此，在 幼教市場競爭激烈的情形下，幼兒園規劃課程時，不乏比較看重家長的喜好 而非幼兒的發展與需求的現象（鄭婉妮，2002）。有些調查研究就指出一些 幼兒園為了回應家長的期待與需求，教師雖然不認同教讀寫算、注音符號或 才藝教學，但為了招生與留住學生，不得不迎合家長「不要輸在起跑點」的 心理而做此妥協（毛連塭、吳清山、林佩蓉、幸曼玲、劉春榮，1994；江麗 莉、鍾梅菁，1997；孫立葳，2000；教育部，2002）。這樣的現象普遍存在 於公立幼兒園，又以私立園所為甚（簡楚瑛、廖鳳瑞、林佩蓉、林麗卿，1995）。

三、幼兒園課程中的評量

雖然國內幼教課程模式相當多元，大部分的課程模式都詳細地描述了課 程目的、課程內容與教學方法，然而有趣的是，對於幼兒學習的評量卻少見 描述。例如：High/Scope 課程和蒙特梭利課程都重視觀察與記錄（倪用直等 人譯，1999；簡楚瑛、張孝筠，2003），但對於觀察記錄等資料的分析與評 鑑卻少有說明。不過，各課程模式對評量的論點或許可從課程模式的理論及 主張稍微窺知。例如：Puckett 與 Black（1994）認為以建構主義為架構的課 程，其評量、教學、學習三者之間的關係，並非獨立分開，也非屬「教而後 學再來評」的線性關係，而是評、教、學三股持續進行、相互影響而且同時 發生的交織關係，透過評量支持教學與學習。又如：Shepard（2000）指出 建構主義的評量認為每位幼兒以不同的方式認識世界，因此提倡以多元的、

貼近幼兒的方式呈現他們的所知所能，評量內容則以幼兒的高層次思考能力 為主，且須貼近幼兒的生活與教室的課程。國內幼兒園最常採用的課程模 式—單元教學和主題教學即屬強調幼兒為學習中心、幼兒主動建構知識的建 構主義。由此視之，單元和主題教學中的幼兒評量應該會強調以多元的評量 方式及與課程相關的評量內容，來評鑑幼兒在生活中應用高層次能力的情 形。

然而依據林佩蓉（2009）前述研究指出，C、D、E 等實施單元或分科 教學的教師很少觀察幼兒，而 D 等及 E 等的教師偏向以紙筆作業來評量幼 兒，評量的內容大多為讀寫算的認知學習，且有很多幼兒園甚至從小班就安 排讀寫算的活動。這樣的評量運作似乎不符合上述建構主義的論點。針對有 些幼兒園以讀寫算來評量幼兒的現象，毛連塭等人（1994）曾指出是因為家 長想瞭解子女在智識課程上的成就，因此幼兒教師以紙筆作業檢視幼兒在讀 寫算上的學習成果。由此再次看見家長對幼兒園課程及評量的影響。

園所奠基的幼教課程模式對評量又無具體要求，再加上幼兒園時常考量家長 的期待與需求等背景下，幼兒教師對於評量的關注可能較少，評量實務也可 能比較偏重家長的期待和需求。

貳、幼兒園的評量現況

一、 幼兒園評量運作現況

幼教人員擁有較自主的課程決定權，對於評量的運用同樣也有較多元、

較彈性的選擇權，各園可自行決定評量的方式、版本及使用的時機。依據研 究者的觀察，多數的幼兒園在學期開始前就會決定新學期要評量的內容及工 具，例如：各單元或主題評量表、學習區觀察記錄表、或各課程領域要收集 的作品、照片和學習單張數。學期中教師較常透過觀察、作品收集及紙筆評

較彈性的選擇權，各園可自行決定評量的方式、版本及使用的時機。依據研 究者的觀察，多數的幼兒園在學期開始前就會決定新學期要評量的內容及工 具，例如：各單元或主題評量表、學習區觀察記錄表、或各課程領域要收集 的作品、照片和學習單張數。學期中教師較常透過觀察、作品收集及紙筆評