第二章 立論基礎
第二節 關於空間意象
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第二節 關於空間意象
1986 年社會認知論學者 Albert Bandura 提出相互決定論 Reciprocal Determinism )，主張環 境對人行為之影響需以個人的意識為中介，即個人首先會意識到種種環境事件，再進一步產生 認知轉換、強化或約束，最終再影響到個人行為。他認為行為、性格與環境互為因果、彼此影 響並且互相決定( 高翠霞，2011：14 )，Bandura 論及同質環境中的個體差異行為，在環境與外 顯行為之間加入個體的認知結構作為中介，在認知結構的中介概念下，個體對於環境便有各自 獨特的理解與表述方式。
空間有視覺性與身體經驗的特質，前述 Lynch 之城市意象概念，即描述城市居民如何建立 個別的空間認知結構，並從中解析 5 個主要的空間元素，本研究藉此觀點描繪幼兒園教師的教 室空間的元素，試圖解析幼兒教師的空間認知，教室中的空間行為，以下分項討論說明：
1. 通道( Path )：通道是指觀察者習慣或偶爾沿著移動的途徑，它們可以是車道、人行道、
大眾運輸幹道、運河或鐵路，對許多人而言，這些通道是他們意象裡的主要元素，人們 沿著通道觀察城市，其他環境中的元素則是沿著通道排列並相互關聯。在本研究中通道 可以用動線的概念來理解，在教室空間中沒有明顯的走道，但根據空間規劃與擺放使用 方式，可以形成此空間中的移動路線，教室空間的通道表達教師如何規劃一天的課程，
相較於城市規劃，教室中的通道似乎更具彈性與調整的可能，而這些有形或無形的通道 也將影響著幼兒空間認知的形成。
2. 邊界( Edge )：邊界是指空間中的線性元素，但不會被視為通道。邊界是兩個部分的分 界、連續的線性中斷處，像是海岸線、鐵路隧道、開發用地的邊界或圍牆，而且是一種 側向的參照而非座標軸，它是可以穿越過去的屏障，可以將區域隔開也可以是接縫。這 樣的線性元素象徵，在幼兒的空間認知中不容易辨認，教室空間大多沒有明顯的邊界。
教室空間中主要的邊界是區隔幼兒的安全探索區域，也就是區隔成人與幼兒的邊界，通 常是使用明確的櫃子或門板作為物理區隔，例如教室中偶劇故事桌覆蓋的綿紗布。由於 邊界具有的空間中介特質，空間的中介( in-between )概念似乎能更多元的解釋邊界特質，
中介空間的概念由建築師 Aldo Van Eyck ( 1918-1999 ) 於 1960 提出，它是指調和建築
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外部及內部的對立空間，此種空間型態存在於各類型建築物中，在建築相關的領域設計 上，中介空間混沌、曖昧的特質使環境設計更加豐富與變化。例如：有機建築展現社會 與人性的需求，產生許多小庭院、中庭、穿廊等中介空間；阿姆斯特丹孤兒之家，巧妙 地運用中介空間使建築與周遭產生了互動性及層次性，其強調空間與空間中順暢的延續 並完成所需的轉換與各自的完整性。在周怡伶與段慧瑩 2009 年發表之〈許幼兒一個美 好的環境：幼兒園中介空間初探〉一文中，即提出「局部與整體」、「室內與室外」作為 幼兒中介空間之向度( 2009：83 )。
3. 區域( District )：區域是指城市裡中大型的面積區塊，是一種平面的延伸，讓觀察者在 心理上有進到裡面的感覺，區域有共同可辨識的特徵，區域可以從內部輕易的辨識出來，
也可作為外部的參考點，多數人會用區域組織自己的城市，至於用通道或區域作為城市 裡的主要元素，則因人而異也與整個城市有關。在教室空間中，「學習區」最符應區域 的概念，也是許多幼兒教育文獻探討的範疇，學習區的規劃依據教學取向有明顯不同，
主題式教學、方案教學、蒙特梭利、華德福教育的教室空間會呈現不同的分區規劃形式，
教師的專業素養是教師規劃區域的重要參考依據，其次則是園所慣行的空間分區形式。
4. 節點( Node )：節點是指一個點，是觀察者可以進入一個城市的重要地點，也是觀察者 往來移動的集中焦點，節點主要是連接點、交通運輸的休息點、通道相交或匯集點，也 可以僅是一個聚集點，某些節點因為做為某種用途或實體特徵的代表而有重要性，有些 這種集中處的節點是區域的焦點若縮影，這樣的節點可能成為核心或區域象徵。而節點 的概念與通道有關，連接點通常是通道的交會處；節點的概念也與區域有關，核心往往 是區域集中與集結的中心。教師在教室空間中所處的位置通常可成為一個節點，如：教 師所在的座位會成為幼兒聚集的核心，幼兒會尋求教師的協助，例如：協助飲食、確認 工作、排解紛爭、遊戲等等。
5. 地標( Landmark )：地標是另一類的參考點，通常是相當清楚的實物，像是建築物、標 誌、商店、山巒等等，有些地標可做為四面八方的參考點，它們實際的功用是指引一個 特定、固定的方向，也有些地標是地域性的，只能在特定地點或以特定方式看到。教室
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中如有固定位置而且明顯可辨別的象徵，可能成為空間中幼兒重要的地標，如：牆面上 掛的聖母像、天花板垂吊的天使掛飾、櫃子上的美麗盆栽、六隻孔雀魚的水缸等等。
Lynch 表示空間元素之間的區隔並不是絕對的，通道有可能是邊界意象，節點有可能成為 地標意象，區域本身可能包含多種空間元素，空間中的人並不需要明確區分，空間元素間也存 在各種組合關係，它可能互相呼應、彼此強化，也可能互相衝突、彼此混淆，例如地標位置偏 離空間區域核心，或是地標特徵形象與區域特徵不合，其結果可能造成混淆或破壞了空間的連 續性，但也有可能因強烈對比而強化了連續性，空間元素的結構與特徵成為意象組成成分。在 城市中，每個人會各自形成內在獨特的空間意象，教室空間中的教師與幼兒也是如此，空間的 整體意象最終會超越這些元素與組合關係，內在意象具有連續、整體性的特徵，空間中的人在 處理感官訊息時，為抽取連續、整體性的內容，會在意象中移除某些視覺內容，因此，個別的 意象並不是現實環境的精確縮小，意象會經過刻意簡化、融合與變形，將不同的部分連結與組 織或重新排列，不按邏輯的達到建構意象的目的，但組成順序通常仍是正確的，意象轉化形變 中仍維持了連續性。
運用這一系列的空間語彙，我們可以進行幼兒園學習環境的空間描述，例如我們描述一個 教室環境，在這間教室中的廚房區域空間中有瓦斯爐和烤箱，廚房對面的藝術材料區域有畫板 與手工材料，教室中間保留著寬闊的空間，區域與區域之間存在通道的連結，幼兒可能藉由牆 面上的盆栽約定集合地點，教師每天中午在棉被櫃前的位置，成為空間中的節點同時也是地標，
教室中的邊界區隔告訴幼兒甚麼行為是被允許或禁止；在這個教室空間圖像的敘述中，可以想 像教師可能在每個區域與通道之中擺放甚麼物件，物件選擇以及擺放方式將會成為形塑教室空 間意象的基礎層級，經由這些擺設與物件的堆疊塑造了該區域與空間的特徵與結構，這也顯示 整體的空間意象是經由個別的子意象層疊組合而成。
許宏賓 2015 年之研究《空間意象之認知思考現象》呼應以上的研究論述，該研究針對具 有空間專業知識背景者與一般民眾分別進行空間意象之調查，利用訪談法蒐集使用經驗，以及 利用自然描述方式蒐集情緒與偏好的認知，該研究認為此兩種研究方法所獲得之資料，能夠反 映空間體驗到意象生成的延續過程。研究成果針對專業知識背景者( 圖 2-3 )與一般民眾( 圖 223 )分別產出兩種不同的假設模型，此兩個模型之整體空間意象以及行為回應，便奠基於空間
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經驗的子意象，該研究發現，相較於專業者，非專業者在空間意象的認知思考過程中，明顯偏 向依據活動目的選擇適合的子空間從事活動，亦即子空間及其中的空間元素的特質，是非專業 者判斷該空間是否合適的重要依據，這也改變了非專業者及其同伴使用空間的習慣，而判斷這 些空間元素的特質，非專業者較多透過視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感知的刺激，進而生成了對 於該空間的意象，這或許可以看出非專業者透過感知刺激，來判斷某個空間之特質是否適合從 事活動( 許宏賓，2015：100 ) 。
圖 2-2 非專業者空間意象認知思考之假設模型
( 資料來源：許宏賓，2015：104 )
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圖 2-3 專業者空間意象認知思考之假設模型
( 資料來源：許宏賓，2015：10 5 )
具有空間專業知識背景的專業者，在空間意象的認知思考過程當中，有其特殊的特定現象。
由於空間意象是集成自許多不同的子意象，而專業者在研究過程中表現出，在一個空間意象下，
很難回溯分辨出是由哪些個別的子空間與空間元素之子意象所共同集成的，如果某個子意象較 強，甚至會成為主題空間的主要意象；專業者在主題空間中的意象，包含較少的子空間，但就 意象想法的數量上，則較非專業者更為豐富，意象之間的鍊結互動關係也較強。或許可以推論 專業者在主題空間中，針對較少的子空間，產生了較多的空間意象，也由於其中的意象彼此的 鍊結關係較強，因此當空間意象形成之後，即難以回溯其是由某個子空間或空間元素之意象所 建構而成的( 許宏賓，2015：99 ) 。
幼兒園教師在本研究中屬於空間場域的專業者，教室空間意象源自於幼兒園教師內在的想
幼兒園教師在本研究中屬於空間場域的專業者，教室空間意象源自於幼兒園教師內在的想