幼兒生活經驗敘說的意義與功能

本節主要說明為何本研究要以生活經驗敘說以及評論來了解幼兒的 生活樣貌。首先，先說明敘說的定義與結構，接著說明幼兒生活經驗敘說 對幼兒生活的意義與關聯性，最後說明敘說評論及其功能，由此了解為何 本研究選擇使用幼兒生活經驗敘說作為語料，以及如何從敘說評論來了解 幼兒對生活的看法。

壹、 敘說的定義與結構

敘說(narrative)又可被翻譯為敘說、敘事、敘事體，我們可以透過敘說 的方式描述一件事情的過程以及表達我們對這件事情的看法。Bruner(1986, p.13)認為敘說是一種人類想法建構的模式，透過敘說的方式，人類可以標 示出經驗中的人物、事件、時間與地點，同時也可以了解經驗中的特別意 義，因此人類透過個人的敘說建構過去經驗和行動並且形塑他們的生命。

有關於敘說的定義，Labov(1972, pp.359-360)定義敘說為「一種以口 語的方式來安排子句以配合事件真實發生的時間順序來概括過去經驗的 方法」，根據 Labov 的定義，敘說必須是過去的經驗，且需要符合事件發 生的真實順序。但後來 Labov(1972)又認為敘說者並不需要按照事件真實 發生的順序來敘說過去經驗，因此定義「最小的敘說(minimal narrative)」

是「兩個有時間順序的子句」。因此所謂的敘說是敘述者運用連接詞連接 一個或兩個具有時間順序子句，對於過去的事件進行描述。

Labov 的理論將敘說分為許多的要素，而完整的敘說主要包含六種元 素(Labov, 1972)，以下分別說明之：

一、 摘要(abstract)：是在敘說的開始用一到兩個子句將整個敘說的重點呈 現，不過很少敘說中有摘要的出現。

二、 背景介紹(orientation)：是指示聽者有關於敘說當中的人物、事件、地 點與行為，並不一定是完整的一句話，但是並非所有的敘說者都有此 部分，有時會包含在其他的元素當中，然而在幼兒的敘說中經常會缺 乏背景介紹的部分。

三、 複雜化行動(complication action)：描述一系列發生的事件，也就是敘

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說當中情節的部分。

四、 敘說評論(evaluation)：在敘說當中顯現敘說者對於敘說事件的態度與 評斷，也就是敘說者的觀點，藉由強調敘說當中某些較重要的部分來 表現。敘說評論的功能是能夠向聽者強調敘說內容的意義與重要性，

讓聽者了解敘說內容對敘說者的重要性，也就是讓聽者知道為什麼這 則敘說會被說出來。

五、 結果/解決方法(result/resolution)：敘說的結果是跟著複雜化行動後的 高潮出現，讓聽者知道敘說過程中所產生的問題如何解決。

六、 結語(coda)：結語常常在故事的結果之後，其功能是使用現在時態，

對敘說的內容進行一種語言觀點的評判(Labov & Waletzky, 1967)。結 語和結尾之間通常會有時間的連接詞，而且並不會對於事件進行描述，

像是在敘述最後會加上「我講完了」、「沒有了」等詞句。

Labov(1972)認為典型的敘說(classical narrative)結構應該至少包含五 種敘說要素：背景、評論、高潮、解決方法、結尾。因此一個典型的敘說 的結構是包含一連串連續性的活動、當中具有一個事件高潮、最後獲得解 決，這些是客觀的描述，而這則敘說對於敘說者的意義會呈現在評論中，

讓聽者知道這則敘說的重要性為何。

幼兒的敘說發展有其階段性，Peterson 與 McCabe(1983)根據 Labov 的 敘說理論，研究四歲至九歲兒童的敘說結構發展發現，四到五歲幼兒的敘 說結構以跨越模式(leap-frogging pattern)較多，也就是敘說時從一個事件跳 到另一個事件，但中間沒有說明主要的事件。而在五到六歲時，幼兒的敘 說結構逐漸邁向 Labov 所說的典型模式(classic pattern)，具有較完整的敘說 要素。也因此最初幼兒的敘說結構較不完整，但是透過人際之間的社會互 動，幼兒會漸漸學習到如何將自己的經驗以適合的方式陳述出來。

總之，敘說的定義是對於一系列對過去事件的描述與組織，其具有時 間順序的安排，但安排不一定要按照發生的時間順序，至於內容可能是過 去真實發生的事情，或是敘說者自行想像的非真實事件。因此為了避免以 成人敘說完整結構的定義來判斷幼兒敘說會造成遺漏的情況，在本研究將 採用 Labov(1972)對於最小敘說的定義來定義本研究的幼兒敘說，也就是

「兩個描述過去事件且具有時間順序的子句」。

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敘說具有許多不同的類型，而幼兒的敘說類型眾多，為何本研究要以 幼兒的「生活經驗敘說」成為本研究的敘說類型？Hudson 與 Shapiro(1991) 將幼兒的敘說分為三類：腳本(script)、生活經驗(personal narratives)以及想 像故事(stories)。腳本與生活經驗的不同是，腳本主要是描述一般生活中例 行性的活動，而生活經驗則是對發生過的事件形成經驗而進行的描述。

Preece(1987)還發現幼兒的敘說有十四種類別，但大多可以包含於 Hudson 與 Shapiro(1991)所說的三類內。所有的類型當中，個人生活經驗敘說對幼 兒是最重要，且是最常發生的(Engel, 1995/1998；Hudson & Shapiro,1991；

Preece, 1987)。此外，Labov(1972)認為個人生活經驗敘說更可以讓敘說者 能夠深層的參與在生活經驗的演練(rehearsing)或是甚至重新復活(reliving) 一次他的過去，因此若是要了解一個人，透過個人生活經驗敘說是最適當 且最有效的。而本研究主要目的是要了解幼兒在敘說中所呈現的生活樣貌，

想像故事或是事件重述較無法了解幼兒生活的樣貌，因此本研究選擇以幼 兒的生活經驗敘說來進行生活樣貌的探究。

貳、 生活經驗敘說對幼兒生活的意義與關聯性

一、 幼兒透過敘說理解所身處的世界，對世界創造意義並且進行省思 從社會文化理論與文化心理學的角度來看，敘說在文化和個體聯結中 具有重要的角色與功能，幼兒可透過敘說來理解所身處的世界，對所身處 的世界創造意義並且進行省思，傳達出對生活的想法，並且對想法進行評 價。Vygotsky(1978)認為，幼兒在人際間的(interpsychological)互動脈絡當 中學習如何透過語言的方式來發展心理能力，而在語言的使用上，與人分 享經驗常發生在幼兒的社會活動中，因此透過與人分享自己的經驗，幼兒 可以創造對世界的意義。Bruner(1986, p.13)提到人們理解世界的模式分成 兩種，一種是例證性的模式(paradigmatic mode of thought)，一種是敘述性 的模式(narrative mode of thought)，人們可透過例證性的模式，如系統性、

邏輯性的分析與驗證來了解所身處的物理世界之現象、規則與知識，另一 方面則可以透過敘述性的模式認識、組織以及理解文化的經歷，敘述性的 理解模式也會形朔人們所創造的世界，而人們對世界的想法也是透過敘說 的建構而形成。而 Riessman(1993/2003)也提到個人若要將經驗賦予意義，

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則需要將經驗轉換成敘說的形式。

從上述可知，透過敘說使幼兒可以理解經驗，並且創造經驗之意義。

Engel(1995/1998)指出敘說對幼兒的功能，其中包含了瞭解生活與情感的世 界。當幼兒在敘說經驗時，除了是描述經驗中的事件、人物、時間與空間 的安排之外，同時也代表幼兒對此經驗的意義，因為在敘說同時，幼兒會 用另一種旁觀者的角度去理解事件，從敘說中的相關人、事、時、地物中，

重整自己的經驗，表達出他們對事件的情緒反應、獲得對於現實世界的理 解與省思，並傳達出他們的想法並進行價值判斷，無論這些內容是真實還 是虛構的（Bruner, 1986; Engel, 1995/1998；林麗卿，1999）。

二、 幼兒透過敘說進行自我建構

進行不同文化幼兒敘說的研究者 Miller 認為個人故事的敘說(personal storytelling)可以幫助幼兒進行自我建構，因為個人故事敘說的建構與自我 經驗的建構有許多親和性(narrative-self affinity)，因而提升了從敘說自我建 構的重要性(Miller, Potts, Fung, Hoogstra & Mintz, 1990)。像是敘說與自我 經驗都具有時序特性(temporal affinities)，Labov 與 Waletzky(1967)提到敘 說中的經驗有時間順序上的安排，而自我經驗的連續性(self-continuity)也 是由時間所構成，像是在什麼樣的時間點自己在進行什麼事情。此外，敘 說與自我經驗都具有因果特性(causal affinities)，像是在敘說中會進行一些 內容或時序的安排來讓他人理解自己的行為。其次，敘說與自我經驗都具 有評論特性(evaluative affinities)，在敘說的時候，敘說者會表達對自我經 驗中事件的看法，因此可以透過個人故事的敘說進行自我經驗的建構。

Engel(1995/1998)提到說故事對幼兒的功能之一就是建構自我。幼兒敘說自 己的故事，就是一種建構自我的方式，因此個人敘說的故事可以看成是一 個人自我的延伸，就如同一個人的歷史，代表著過去、現在與未來。因為 每當幼兒在向他人敘說自身生活經驗的時，可以讓幼兒了解自己過去所發 生過的事情，對於自己的記憶有更深刻的想法，也因此同時是在建構自己 的過去，增加對自己的了解。幼兒也透過敘說檢視在經驗中自己所扮演的 角色、呈現敘說中哪些細節，可以讓聽者了解幼兒，除此之外透過幼兒在 敘說中描述自己所扮演的角色，也可以幫助幼兒建構自己的認同與能力，

例如幼兒在故事中將自己描述為是英雄般的人物，描述自己英勇的個性，

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無形中也助長幼兒建立一種榮譽感。

在相關研究上，也發現幼兒透過生活經驗敘說來建構自我的情形，而 自我建構的情形具有文化與階級的差異。Wiley、Rose、Burger 與 Miller(1998) 比較美國中產階級與勞工階級家庭與學齡前幼兒的生活經驗共同敘說來 了解幼兒如何建構自我，其研究結果發現幼兒透過敘說自我建構的階級差 異。兩個階級的幼兒都能夠在共同敘說當中都能夠扮演一個敘說者的角色 來表達自己的自主性，但中產階級成人將幼兒視為是平等的參與者，且較 要求敘說的準確度與正確性，但勞工階級成人是較像是扮演幼兒敘說時的 協助參與的角色，較不會侵犯幼兒敘說時的自主性。此外，中產階級幼兒

在相關研究上，也發現幼兒透過生活經驗敘說來建構自我的情形，而 自我建構的情形具有文化與階級的差異。Wiley、Rose、Burger 與 Miller(1998) 比較美國中產階級與勞工階級家庭與學齡前幼兒的生活經驗共同敘說來 了解幼兒如何建構自我，其研究結果發現幼兒透過敘說自我建構的階級差 異。兩個階級的幼兒都能夠在共同敘說當中都能夠扮演一個敘說者的角色 來表達自己的自主性，但中產階級成人將幼兒視為是平等的參與者，且較 要求敘說的準確度與正確性，但勞工階級成人是較像是扮演幼兒敘說時的 協助參與的角色，較不會侵犯幼兒敘說時的自主性。此外，中產階級幼兒