低社經幼兒生活經驗敘說所呈現之生活樣貌

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系幼兒發展與教育組碩士論文. 低社經幼兒生活經驗敘說所呈現之生活樣貌 From children’s personal narratives to understanding their lives: A study of children from low-socioeconomic families. 指導教授：賴文鳳博士研究生：王婕芸. 中華民國一零二年六月.

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(3) 謝誌經歷三年漫長的收資料、分析、產出論文的研究生涯，在這一路中多謝有許多貴人的相助，才能讓我完成這個艱難的挑戰。首先最要感謝的是賴文鳳老師，十分感謝賴老師對我的肯定、期許與栽培。在大三時她帶我進入研究的世界，讓我了解到做研究是一門既有趣又高深的學問，跟著賴老師做研究的過程中學到做學問的方法和嚴謹態度，以及做人處事的道理，同時很感謝她給予我許多一般碩士生沒有的磨練與學習機會，豐富我的視野與經歷。另外也感謝賴老師總是在我遇到困難時為我指引方向，讓我能夠看到自己的盲點並順利的完成我的論文。另外，感謝兩位口委林麗卿老師以及廖鳳瑞老師的鼓勵與指教，幫助我的論文更為完整與深入。特別要感謝廖鳳瑞老師，謝謝廖老師在我入學時以及課堂中對我的肯定，讓我更有動力。此外也要特別感謝何慧敏老師，總是不時地關心我的近況。我要特別感謝學妹兼夥伴妍妤，真的非常感謝這一路有她的陪伴，讓我不會覺得在完成論文的路上是孤單的，總是在我挫折時給予肯定、在我瓶頸時給予方向、不時給予許多靈感、不計回報的給予許多協助。感謝碩班同學婉甄、冠吟、嘉佑、郁如、瑜婷、新婷、正苹，謝謝他們的陪伴，與他們一同學習成長讓我獲益良多，也感謝立航學長給予我許多支持與鼓勵，讓我對學習與人生有更多不同的看法，此外也感謝秀瑜學姊、乃瑤學姊、嘉峰學長的鼓勵與協助，還有感謝學妹詠馨、意芳、和萱，與他們一起做研究的日子讓我的研究生生活增添不少的樂趣。另外也要感謝曉蘋、詩玄、又綾、昕霓、詩慧、Ruby，謝謝他們精神上的支持與陪伴，讓我在壓力很大的時候有宣洩的對象。此外也很感謝彩虹幼兒園的執行長、園長、主任、老師們、家長們和小朋友們，謝謝他們給予我機會讓我進行研究，也謝謝他們即使工作忙碌但還是給予我很大的協助與支持，才讓我能夠順利的完成論文。最後要感謝我的家人，謝謝我的爸爸、媽媽、妹妹讓我能夠無後顧之憂的完成想做的事情，給予我全力的支持與肯定，也謝謝他們容忍我在閉關寫作期間最真實的負面情緒和不耐，謝謝他們的關懷與付出。婕芸 102.7.2 謹誌 i.

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(5) 摘要本研究旨在透過五位就讀新北市私立幼兒園五歲低社經幼兒的生活經驗敘說，探究其呈現出的生活樣貌為何。研究者以「參與觀察」的方式，在自由活動時間進入班級，以觀察記錄和錄音資料蒐集幼兒在自然情境之中所描繪的生活經驗敘說。資料分析方式以 Labov 敘說理論中的「敘說評論」的角度進行敘說分析，尋找幼兒生活經驗敘說中之敘說評論所呈現的生活樣貌。以下是本研究之主要結果說明：一、低社經幼兒密切參與成人生活，例如對成人偶像劇的熟悉與喜好。此外，因為居住於都市近郊，也生活形態同時兼具鄉村與都市的特色，他們對 3C 產品有高度的興趣。二、低社經幼兒在敘說中關注父母物質經濟的狀況，並呈現自身對物質的渴望，低社經幼兒也能夠覺察到家庭的經濟狀況。三、低社經幼兒在敘說中提及打罵事件，反映出低社經家庭不避諱提及家中發生的負面事件。四、低社經幼兒在敘說中將延伸家庭成員視為家人，且與親族密切互動，反映了親族為低社經家庭社會網絡的情形。五、敘說中呈現年長手足正面且較有能力的形象，反映了低社經家庭中年長手足扮演對年幼手足知識傳遞的角色。六、本研究也發現，低社經幼兒的生活經驗敘說呈現出其對生活建構的主體性。同時，依研究結果本論文提出對未來研究、教學現場的相關建議。關鍵詞：生活經驗敘說、生活樣貌、低社經幼兒、敘說評論. iii.

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(7) Abstract This study aimed to understand children’s lives from their personal narratives. Five participants were five years of age and from low-socioeconomic families. They attended a private kindergarten in outskirts of New Taipei city. Participant observations during free-play time were the primary method to collect children’s naturally occurred personal narrative. Based on Labovian theory of narrative structure, narrative evaluations were selected for further qualitative analyses to understand the children’s lives. The main results are as the following: 1. The children’s personal narratives demonstrated that children’s daily lives were closely involved with adults’. These children were very familiar with soap operas on TV. Their life styles combined urban with country features. They also showed great interest in 3C products.. 2. The children showed their care about their parents’ economic conditions. Their material desires were also manifested in their narratives. These children were aware of families’ finical conditions. Mentioning the events of spanking and scolding in the families reflected that low-socioeconomic families did not avoid talking about negative events in the families. 3. These children considered members of extended families were close and maintained intimate interactions with them. This phenomenon reflected their larger social and familial network. The images of older siblings were positive and competent. This reflected that older siblings played the role transferring knowledge. 4. The results also revealed their subjectivity in constructing their lives. Finally, implications and suggestions for future studies and teaching were provided. Keywords: personal narrative, children’s lives, children of low-socioeconomic families, narrative evaluation.. v.

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(9) 目錄第一章緒論.............................................................................................01 第一節研究動機與背景...................................................................01 第二節研究目的與研究問題...........................................................06 第三節名詞解釋...............................................................................07 第二章文獻探討.....................................................................................09 第一節. 低社經幼兒的家庭生活經驗...............................................09. 第二節. 幼兒生活經驗敘說的意義與功能.......................................21. 第三章研究方法.....................................................................................40 第一節. 研究取向與方法的選擇.......................................................40. 第二節. 研究場域與研究對象...........................................................42. 第三節. 資料蒐集...............................................................................57. 第四節. 資料整理與分析...................................................................67. 第五節. 研究倫理...............................................................................85. 第四章研究結果.....................................................................................86 第一節. 幼兒在敘說中呈現評論的特色...........................................86. 第二節. 幼兒生活經驗敘說中呈現的生活樣貌共同性...................94. 第三節. 幼兒生活經驗敘說中呈現的生活樣貌個別性.................133. 第五章討論與建議...............................................................................141 第一節. 研究結果與討論.................................................................141. 第二節. 研究貢獻、限制與建議.......................................................149. 參考文獻...................................................................................................154 附錄...........................................................................................................162 [附錄一] Peterson 與 McCabe(1983)定義之二十一種敘說評論機制…162 [附錄二] 家長同意書..............................................................................164 [附錄三] 研究者進入場域觀察時間、地點、對象與觀察記錄...........165 [附錄四] 研究者觀察記錄範例..............................................................168 [附錄五] 逐字稿範例..............................................................................175. vii.

(10) 圖表目錄圖次圖 3-4-1 資料分析的步驟..........................................................................69 圖 3-4-2 本研究編碼類別歸類與項目形成之螺旋圖...............................81. 表次表 2-2-1 各個幼兒敘說研究中評論機制的類別…………......................32 表 3-2-1 黃毅志（2008）「新社經地位量表」中第一類與第二類相關職業.................................................................................................45 表 3-2-2 研究對象基本資料......................................................................46 表 3-3-1 彩虹幼兒園作息時間表..............................................................60 表 3-3-2 現場觀察記錄表..........................................................................66 表 3-4-1 轉譯時的符號表..........................................................................68 表 3-4-2 五位幼兒的總敘說則數與總使用語句數..................................74 表 3-4-3 開放性編碼表格範例..................................................................79 表 3-4-4 本研究結果之編碼系統表..........................................................82 表 4-2-1 以父母物品為主題的敘說..........................................................95 表 4-2-2 五位幼兒在敘說中提及家人所擁有的物品............................104. viii.

(11) 第一章. 緒論. 前言記得之前進園所實習時，聽到一位幼兒跟我描述他的日記畫：「這個是開心農場喔！我爸爸每次都會去種菜，然後我也會一起幫忙種菜，每天都要喔，要不然菜會被偷走，超好玩的！」幼兒的日記畫當中真實的將開心農場的頁面畫下來。而另外一位幼兒則是在吃飯的時間跟我談到：「老師我跟你說，我爸爸媽媽昨天吵架好可怕喔！東西丟來丟去，很大聲，好可怕！」。之前整理兩則幼兒敘說的資料，一位低社經幼兒談到他在假日生活發生的事情：「爸爸就要一直開車帶那個電風扇去修啊，然後修很多次都還修不好…」，但另一位中產階級幼兒的假日生活卻是：「媽媽都帶我們去住那個很漂亮的飯店，還有帶我們家黃金獵犬喔！……那邊還有很大游泳池耶！」。從上述對話可以發現，我們可從幼兒的敘說當中，了解他們日常生活的樣貌，也看到了幼兒表達出自己對生活的看法。我們常會認為幼兒的生活可能都是具有共同性的，但同樣都是幼兒，不同家庭背景幼兒的家庭生活卻是如此的不同。這樣的經驗讓我對於幼兒敘說中所呈現的生活樣貌以及對生活的看法感到好奇。. 第一節. 研究動機與背景. 壹、幼兒發展與生活的非普遍性近年來多元文化議題興起，學術界也開始重視多元文化的思維。以往西方的發展心理學是以一種單一的標準與角度來看幼兒的發展，認為所有文化的幼兒都有同樣的發展里程碑，或是所有文化中都有共同認為是最適當的教養方式(Rogoff, 2003/2008)。西方發展心理學中許多的研究都是以中產階級為中心的方式架構理論，像是 Piaget 的認知發展理論是以白人中產階級幼兒的發展當作一般幼兒發展的常模，因此對於許多的事件都有一種普世性的價值。然而 Heath(1982)的研究卻有了突破性的發現，普遍大眾認為對於幼兒語言發展有幫助的睡前故事(bedtime story)，卻不是在所有文化 1.

(12) 中的普遍現象，也並非所有文化中的成人都利用睡前時間說故事來增進幼兒的語言發展。此外，主流的發展理論認為幼兒與母親的依附對於幼兒本身的發展是重要的(Shaffer, 2005/2006)，但是 Mead(1975/2004)對新幾內亞人的研究卻發現母親與子女一起相處的時間僅只短短一年，一年之後幼兒主要的照顧者轉為父親，同時，新幾內亞的父母也不強調依附的概念，這個例子說明了幼兒依附的發展歷程並非具有普世性。Haight、Wang、Fung、Williams 與 Mintz (1999)對於幼兒遊戲的發展、意涵與面向進行跨文化的比較，結果發現美國與臺灣家庭在幼兒的玩具物品、環境營造、遊戲的人際互動、親子扮演遊戲的方式與遊戲的社會功能都是不盡相同的。Tudge、Doucet、 Odero、Sperb、Piccinini 與 Lopes(2006)的跨文化研究發現，不同文化的三歲幼兒會從事不同類型的活動，參與活動的時間也有所不同，像是巴西幼兒參與和學習相關的活動時間相較於肯亞與美國白人幼兒是較少的，而肯亞幼兒最常參與家務工作，也最常在家裡附近閒晃，美國黑人幼兒則是最常與自己的親族在一起。由此可見，不同文化下人們對於兒童發展的目標、歷程等概念有著不同的信念和實作，若是以同樣一套標準模式來看不同文化，如此的思維模式很容易忽略不同文化之間的差異，造成對於某一文化的偏誤與曲解。多元文化不僅是跨族群或跨國籍之間面向的探討，也包含階級之間的差異面向探討。就語言的面向來看，根據 Bernstein 的研究發現，不同階級的家庭使用的語言類型不同，中產階級家庭多使用「精緻型符碼」 (elaborated codes)，語句較長、詞彙多元、文法較複雜，而勞工階級家庭則多使用「閉塞型符碼」(restricted codes)，語句較短、詞彙種類少、文法簡單（引自陳奎憙，2001）。Wiley、Rose、Burger 與 Miller(1998)研究美國中產階級與勞工階級幼兒如何透過生活經驗敘說來建構自我，研究發現對於中產階級幼兒而言，透過敘說表達自己是很自然的表現方式，但是勞工階級幼兒卻不擅長利用此種方式表達自己。就教養面向來看，Kohn 調查義大利不同社會階級父母親管教的類型，發現中產階級父母較強調子女的自主與獨立思考精神，而勞工階級父母較強調子女要服從權威（引自楊賀凱， 2009）。Lareau(2003/2010)對於美國兩個不同階級兒童的生活進行研究，發現無論是父母的教養方式、語言的互動與運用、兒童日常生活等面向都有 2.

(13) 很大的不同，像是教養方式而言，勞工階級父母偏向成就自然成長 (accomplishment of natural growth)的教養方式，但中產階級父母是偏向協作培養(concerted cultivation)；語言互動與運用而言，勞工階級父母較強調語言的實用性，認為語言是一個溝通的工具，因此與兒童互動時多使用較為實用性質的詞彙，但是中產階級父母卻將語言當成是一個傳遞知識的工具，因此多會鼓勵兒童運用語言進行抽象的思考；日常生活的面向上，中產階級兒童的生活多是由大人安排好，而勞工階級兒童則是多能夠獨立且自我決定休閒生活。由此發現，無論是從語言互動與運用方式、教養方式、兒童的日常生活面向上，階級之間具有差異。臺灣是一個具有多元族群的社會，目前臺灣的學術研究逐漸重視多元文化的議題，近年來新住民與原住民兒童的相關研究逐年增加，試圖從各種不同面向探討不同族群家庭與兒童生活的文化差異，如探討新住民父母的教養方式、教養信念、新住民女性的母國文化、生活方式、生活經驗，新住民子女的生活適應、學業表現等等，以及探討原住民家庭與兒童的生活方式、文化、生活經驗、學習歷程、價值觀等。然而許多探究族群文化差異的研究中，常忽略了文化之中還有不同階級的差異。即使是同一族群或是生活在同一地區，不同社會階級因為有不同的生活型態，而具有不同的次文化，因此構成不同的階級次文化(class sub-culture)，因此生活樣貌與文化內涵會因為階級或是社經地位的不同而有差異（林清江，1999，p.139）。近來也有許多的教育相關研究者進行了階級或社經地位的差異研究，但仍多是集中於探討階級或社經地位之間學童學業表現、語言能力，父母教養觀念或管教方式或是學童教育成就的差異等，若是探討與階級文化相關的教育研究，多探討教室當中所呈現的階級文化差異（張建成、陳珊華，2006；蔡其蓁，2006），並非探討幼兒本身生活經驗的不同。而以低社經幼兒或家庭為主要對象的研究也是較缺乏的，僅有少數研究探討低社經家庭的生活或是父母教養策略（陳文君，2006；陳如涵，2011；劉昌和，2008）。國內探究低社經或勞工階級生活與文化的研究數量仍然很少，且大多研究的主體為整個低社經家庭生活或是父母的與教養方式，因此本研究試圖以幼兒為研究主體，了解臺灣低社經幼兒的生活樣貌為何。. 3.

(14) 貳、幼兒的主體性與經驗傳統社會學者對於童年(childhood)的探討多是以成人的概念來了解童年、成人對兒童的感受、成人對兒童的養育，甚少將兒童與青少年視為是一個影響社會的主體。探究童年歷史的社會學者 Aries 反對童年是由社會建構的概念，並且提醒社會學者需要重視兒童與其生活，因此近來有越來越多的學者逐漸採取兒童的角度和聲音來了解兒童(Corsaro, 1997, pp.49-50)。許多的研究試圖從幼兒的角度了解其經驗與生活，廖鳳瑞與李昭瑩（2004）對幼兒的經驗課程進行研究，研究中試圖以幼兒的觀點了解幼兒是如何看老師所運作的課程，研究結果發現幼兒與教師對課程有不同的理解程度與陳述內容，老師所認為是重要且期望幼兒學習到的知識內容幼兒並沒有學習到，幼兒雖然能正確執行老師所交代的工作，但不理解老師為何要他們這麼做的原因，由此可見，幼兒與成人之間的想法之間是有不同的，因此若是以成人的角度與想法來代表幼兒看待事情的觀點是不恰當的。 Corsaro(1997)探究幼兒的學校生活，發現幼兒園生活可以分為「地上生活」以及「地下生活」。在地上生活中，幼兒會依照老師或是學校的規範生活，但在地下生活中，幼兒常會牴觸、挑戰或是違反規則。Hadley(2003) 進入到臺灣幼兒園的現場研究幼兒的文字遊戲，研究結果反駁了原先對於幼兒社會化的學者所持的「幼兒是被動的文化資訊者」觀點，認為幼兒本身是主動的以自己的方式來利用文化的資訊。像是面對教室中成人的權威，幼兒會以文字的遊戲來挑戰教師要他們「成為一個好學生」的期望，而並非是被動的接受老師所傳遞文化中重視的「成為好學生」的價值。Lash(2008) 同樣進入到幼兒園當中了解教室中的同儕文化，研究發現當幼兒面對不喜歡的收拾時間，幼兒同儕間會發展出一套因應老師的模式，像是聽到老師宣布收拾時間到了，幼兒會馬上離開原先玩的地方，或是假裝沒聽到、利用其他理由推拖，有些幼兒更甚至會把所有的玩具推到一個櫃子裡去蓋起來，假裝收拾好了，而如此違抗老師收拾時間的行為，幼兒同儕之間都彼此互相知道，也會彼此保密，等到要玩的時候，再將這些玩具從原先藏的地方拿出來。關於國內的研究，梁瓊惠（2011）的研究結果也有類似的發現，在幼兒的同儕生活中，集體擁抱與抗拒大人的規則是重要的特性之一。 4.

(15) 關於幼兒試圖挑戰與違反成人所設下的規則所形成的同儕文化， Corsaro(1997, p.96)運用「詮釋性再製(interpretive reproduction)」的概念來解釋，其認為幼兒不僅只是模仿與內化他們成人的世界，而是試著對成人世界進行理解、詮釋以及試圖反抗。由上述可以看出幼兒所經驗到的世界是具有獨特性的，並非只是被動的接受成人的世界，而是具有詮釋意義的主體性。因此本研究試圖突顯幼兒的主體性，以幼兒的角度來看他們的生活經驗，了解幼兒所經驗到世界，並且了解幼兒對生活經驗中人、事、物的感受與想法。. 參、國內幼兒敘說較缺乏質性面向的分析研究透過敘說幼兒可以理解所身處的世界、再現生活以及進行自我建構。 Vygotsky(1978)提到，幼兒透過人際間(interpsychological)的互動習得語言的使用方式，並且漸漸內化為幼兒的認知思考，同時習得如何以文化社群中適合的方式使用語言。Bruner(1986)認為，人們透過敘說的模式來理解世界，對世界的想法是透過敘說的建構而形成，因此自我經驗敘說是一種創造世界的方式，同時人也因為擁有敘說的能力而能夠建構自我。而個人若要將經驗賦予意義，則必須要將經驗轉換成敘說的形式 (Riessman, 1993/2003)。在眾多的敘說類型中，個人生活經驗對於幼兒是最重要也是最常發生的(Engel, 1995/1998; Hudson & Shapiro, 1991; Preece, 1987)，也因此可以看出生活經驗敘說對幼兒的重要性。有關於臺灣幼兒的敘說研究是近十年來才有較多的相關研究，林麗卿（1999）首度針對敘說探討其對幼兒的功能。搜尋國內所有進行幼兒敘說相關的論文，若排除幼兒敘事治療層面的文章，大多數的研究取向多偏向以敘說作為評量的工具，了解幼兒敘說能力與發展（張鑑如、章菁，2002；陳欣希、張鑑如、陳秀芬，2011；鄒啟蓉、張鑑如、張顯達，2009），而少數幾篇探究幼兒敘說內涵與意義（賴文鳳，2007；蔡敏玲，2005、2009、 2011）。由此看出，目前對臺灣幼兒敘說進行質性面向分析以了解幼兒敘說內涵、意義與功能的相關研究較缺乏。 Labov 與 Waletzky(1967)認為敘說具有兩種功能：指涉(referential)與評論(evaluative)。指涉是指敘說當中客觀的訊息，像是敘說當中的人、時、 5.

(16) 地、事、物，評論則是指敘說中較為主觀的訊息，透過評論敘說者可以表示在敘說當中的觀點、說明這則敘說為何值得被分享，以及敘說者在這個經驗所獲得的理解為何。由此可見，透過幼兒在敘說中的敘說評論可以了解幼兒對敘說事件的理解與看法。而國內關於幼兒敘說評論研究大多是使用量化數據的分析統計，來瞭解幼兒使用敘說評論(evaluation)的數量或種類來進行不同年齡的比較，探究敘說評論的發展趨勢（Sah, 2007；張鑑如、章菁，2002；鄒啟蓉、張鑑如、張顯達，2008），少數以質性的方式深入探討幼兒對生活事件的想法，當中賴文鳳（2007）探究新住民幼兒的敘說評論了解幼兒對生活經驗的看法，而蔡敏玲（2011）則是發現金門縣幼兒的敘說中對吃與玩的經驗運用豐富的評論。總結上述，本研究試圖對臺灣幼兒的敘說進行質性面向的分析，透過幼兒生活經驗敘說，來了解幼兒在敘說中所呈現的生活樣貌為何，並且透過敘說評論的角度了解幼兒對敘說中生活經驗的看法。. 第二節. 研究目的與研究問題. 綜合上述，本研究的目的試圖以低社經幼兒的生活經驗敘說做為出發點，以了解在敘說中所呈現幼兒的生活樣貌以及幼兒對於生活經驗中人、事、物的看法為何。雖然先前已有學者探究幼兒的生活，但是許多對於幼兒生活的研究多是研究者進入到幼兒的家庭或學校進行觀察，或者是藉由訪談幼兒的家人或是教師來了解幼兒的生活，是以「成人的觀點」來了解幼兒的生活經驗，因此本研究希望以低社經幼兒本身對於生活經驗的敘說的角度來了解幼兒的生活經驗與看法以呈現幼兒的主體性。基於上述問題緣起、背景與研究目的，本研究的研究問題為：一、低社經幼兒生活經驗敘說所呈現的生活樣貌為何？ 1-1 低社經幼兒生活經驗敘說所呈現的生活樣貌共同性為何？ 1-2 低社經幼兒生活經驗敘說所呈現的生活樣貌個別性為何？. 6.

(17) 第三節. 名詞解釋. 一、低家庭社會經濟地位簡稱「低社經」，一般包含教育、職業與收入，其都是重要的社會階層變項。本研究以黃毅志（2008）「新社經地位量表」的五等社經地位做為社經地位的定義，而低社經屬於五類當中的第一類與第二類。其職業類別包含「服務工作人員及售貨員」、「技術工及有關工作人員」、「機械設備操作工及組裝工」、「農林漁牧工作人員」、「非技術工及體力工」。二、幼兒本研究的幼兒定義為五到六歲，就讀新北市私立幼兒園的幼兒。三、生活經驗敘說(personal narrative) 敘說(narrative)又可稱為敘事、敘事體，Labov(1972, pp.359-360)定義敘說為「一種以口語的方式來安排子句以配合事件真實發生的時間順序來概括過去經驗的方法」，且認為典型的敘說結構應該至少包含五種敘說元素：背景、評論、高潮、解決方法、結尾。但後來 Labov(1972)又認為敘說者並不需要按照事件真實發生的順序來敘說過去經驗，因此定義「最小的敘說(minimal narrative)」是「兩個有時間順序的子句」。本研究對象為五到六歲幼兒，因語言仍在發展階段，若是採用太嚴謹的定義可能會錯失幼兒的語料，因此根據本研究之目的和對象，本研究所定義的生活經驗敘說為「兩個具有時間順序，且敘述生活事件的子句」。由於是自然情境之下發生的敘說，常會有對話或是共同敘說的情形發生，因此對話當中幼兒共同的敘說定義則是使用 Burger 與 Miller(1999)對於個人經驗的共同敘說(co-narration)之定義，「在對話當中包含三個或多個與對話者相關的語句，且是描述非立即性的過去事件或目標幼兒是主角或是目擊證人的過去事件」，並且目標幼兒必須要有至少兩個實質上的或是與主題相關的語句。共同敘說當中的時序安排可以是目標幼兒，也可以是另一個敘說者。. 7.

(18) 四、敘說評論(narrative evaluation) 敘說評論是指敘說中主觀的訊息，敘說者通常運用敘說評論來表示他們在敘說中的觀點，也是說明為何這個經驗值得被說、是值得被報導的，以及敘說者從這個經驗中理解到了什麼，因此敘說評論的定義是「在敘說當中表達敘說者對敘說經驗態度的部分，其藉由強調敘說中相較於其他元素較為重要的部分」(Labov& Waletzky, 1967, p.37)。五、生活樣貌：本研究所要瞭解的幼兒生活樣貌著重在與幼兒家庭生活相關的面向上，包含家庭活動、生活常態、家庭內成員關係、家庭外之人際關係等面向。. 8.

(19) 第二章第一節. 文獻探討. 低社經幼兒的家庭生活經驗. 本節將進行低社經幼兒的家庭生活經驗相關研究之探討，由於以學齡前幼兒為對象進行的家庭生活經驗研究並不多，因此在本節將擴大年齡範圍以「兒童」的家庭生活經驗來一併進行相關探討。第一部分呈現兒童家庭生活經驗之相關研究中所呈現的兒童家庭生活樣貌為何，第二部分將呈現目前針對臺灣低社經家庭所進行的研究中發現其家庭生活特色為何，兩部分呈現將為本研究對低社經幼兒的家庭生活背景脈絡進行了解。. 壹、兒童家庭生活經驗之研究有關於國內外進行兒童家庭生活之研究篇數不多，相關探討的主題有如生活經驗、日常生活(everyday life/ daily life)、生活狀況、家庭經驗等。關於兒童家庭生活經驗的研究，以下分為兩個面向進行說明：一、兒童家庭活動與生活常態從對臺灣兒童家庭生活所進行的調查與研究發現，兒童平日與假日最常進行、花費時間最多的休閒與課後活動就是看電視，與父母最常做的事情也是看電視（林佩瑤，2004；兒童福利聯盟文教基金會，2003、2004、 2006；梁瀚云，2008；翁義和，2002），而兒童每天平均花上兩到三個小時的時間收看電視（翁義和，2002），甚至有將近四分之一的兒童花超過三小時以上在收看電視（兒福聯盟，2006），由此可見收看電視對兒童生活的重要性。關於收看的內容，兒童表示最喜歡收看的節目為卡通和綜藝節目，較不喜歡兒童節目與教育節目，而收看電視劇的比例也將近四成（兒福聯盟，2003、2004），由此也發現兒童對於收看電視節目的喜好也漸漸傾向較成人性質的節目。除了看電視以外，三餐、清潔、遊戲、學習是幼兒在家經常會進行的活動（林佩瑤，2004），打電動也是半數以上臺灣兒童在課餘時間會進行的活動（兒福聯盟，2003、2004、2006）。跨國的調查發現臺北兒童相較於上海與香港的兒童，對於電腦的使用是較多時間且多用途的，像是會利 9.

(20) 用電腦查資料、打電動、Email 聯絡等（兒福聯盟，2003、2004；梁瀚云， 2008），由此可以看出臺北兒童對電腦的接觸較為頻繁，且使用熟悉度較高。調查也發現臺北兒童家中 3C 產品的普及率偏高，幾乎每個家庭都有 3C 產品，兒童使用頻率高、時間長，接觸的年齡也很早（兒福聯盟，2012）。由此可看出 3C 產品的使用在兒童的生活中也是不可或缺的一部分。兒童喜歡的休閒活動是戶外活動，像是與父母共同外出旅遊，（兒福聯盟，2003、2004、2006），但家庭休閒活動多以成人考量為主，父母帶孩子出遊時最常選擇的地點多以離家近、不用付費做為考量依據，因此兒童與父母最常進行的活動是看電視、吃飯與逛街（兒福聯盟，2003、2004、 2006、2010），兒童戶外活動的時間也較少（梁瀚云，2008）。而林佩瑤（2004）研究也發現，幼兒的家庭活動多由父母主導與安排。由此發現，父母與孩子最常進行的家庭活動與孩子所希望進行的活動有所落差。從兒童家庭生活的研究中發現，兒童日常生活雖具有普遍共同性，但也具有個別差異性。Alanen(2001)以兒童所進行的活動、人物與對活動的理解做為向度，將此世代的兒童領域(childhood domains)分為四類，四類兒童普遍最常進行的活動是看電視、外出、吃點心以及和朋友玩，但是仍有差異性：家庭兒童(family children)的校外活動多在室內或家中，且最常與家人互動；朋友兒童(friendships children)有許多的戶外活動時間，且朋友是生活中最重要的人；學校兒童(school children)則是對學習或是學校的相關事務感到很有興趣，但是時常獨自一人；個人興趣兒童(personal interests children)的生活則是很自由地跟從自己的興趣。有些研究特別針對不同階級與居住地的兒童生活進行相關研究，其發現兒童的日常生活也有階級與居住地的差異：（一）不同階級兒童的生活差異不同階級兒童所進行的活動類型有所差異，Tudge、Doucet、Odero、 Sperb、Piccinini 與 Lopes(2006)的研究發現，中產階級幼兒普遍較勞工階級幼兒參與較多與學習相關的活動，也較常玩與學習相關的玩具。 Lareau(2003/2010)針對美國不同階級兒童的家庭生活研究發現，中產階級兒童的活動多與成人一起，許多的活動多是由成人安排，像是父母安排兒童上體育課程，也會花許多時間與成人一起活動，因此與成人生活之間的 10.

(21) 界線較為模糊，然而勞工階級兒童擁有許多獨立於成人的活動安排自主權，經常能夠與同儕、鄰居的孩子自行創造娛樂的方式、自發性活動較多，因此與成人生活之間的界線較為明顯。然而，階級差異仍須放在文化脈絡之下進行探討，在 Tudge 等人(2006) 的研究中，肯亞勞工階級幼兒參與家務工作的時間明顯比其他幼兒多出許多，但是肯亞中產階級幼兒卻沒有明顯差異；白人中產幼兒相較其他幼兒有較多與大人對話的時間，不過白人勞工階級幼兒卻沒有明顯差異。（二）不同居住地兒童的生活差異針對不同居住地兒童的生活差異，主要是比較居住於城市與鄉下兒童生活的差異。研究發現，城鄉兒童參與的活動、人物與對家的意義有差異。在參與活動上，鄉村兒童在活動數量與複雜度上皆高於都市兒童(Alvarez, 1994)。梁瀚云（2008）對臺灣幼兒的研究發現，雖然戶外活動時間城鄉的幼兒沒有太大差異，但是城市幼兒平日從事學科活動較鄉下幼兒多，在假日時飲食、梳洗等個人照護的時間也較鄉下幼兒還多。在參與活動的人物上，Alvarez(1994)的研究發現，都市兒童多與朋友一起活動，且兒童認為十三歲以後所進行的活動多是與同儕所一起進行的，但是鄉村兒童多是與家人或是親族一起活動，也認為所有的活動參與者並沒有同儕或是家人的限制；對於家的意義，鄉村兒童認為家是與自己活動息息相關的地方，但是都市兒童認為家是想要逃離的地方。從城鄉兒童參與的活動與人物來看，鄉村兒童的活動因為根植於成人的活動，因此與成人較為接近、生活界線較為模糊，較像是「兒童青少年 children-adolescents)」，而都市兒童相較之下較不常也較不喜歡參與大人的活動，與成人生活界線較為分明(Alvarez, 1994)。二、兒童眼中的家人形象與家人關係透過對兒童家庭生活的研究可呈現出兒童對家人的形象以及兒童與家人的關係為何。針對臺灣兒童生活的研究發現，兒童與家人的關係密切。雖然父母因為工作的緣故，假日才較常一家人一起互動（梁瀚云，2008），但兒童普遍認為父母的感情融洽，並且認為自己與手足相處和諧（兒福聯盟，2004）。 11.

(22) 從兒童的家庭生活研究中也發現，兒童能知覺到自己與父母的關係，也能察覺父母的互動關係。李俊泰（2001）以家庭動力畫與訪談國小兒童的研究發現，兒童認為親子之間情感的親密或是疏離，與父母對自己付出的時間和相處方式有關，也與父母在自己心中的位置與重要性相關。而在親子的相處上，雖然父母普遍對孩子都是充滿關心與愛，但是因為不適當的方式，如單向權威式的互動，就會讓孩子覺得與父母疏離。謝佳礽（2007）同樣透過幼兒的家庭動力畫發現，幼兒知道父母因為工作忙碌而無法一直陪伴自己，但有時也會覺得父母疏忽自己。曾端真（2000）從成人敘說小時候的家庭生活經驗也發現，父母的互動關係在兒童的眼中是很重要的家庭生活經驗，兒童會透過父母的相對關係、自己與父母的關係與家庭情境交織之下，間接了解父母的情緒與身體狀態。而兒童也多會記得親子互動之間被處罰疏遠以及被疼愛親密的感受，對於被父母處罰、責備、疼愛以及對待手足的方式覺察是敏銳的。透過兒童對於父母的評價也可以發現，兒童會主動觀察生活中所發生的事件，並且對之賦予評價。Alvarez(1994) 訪談兒童的研究則是發現，都市兒童與鄉村兒童提及父母的脈絡有所不同，呈現出城鄉兒童對父母角色的差異：都市兒童提及父母時多是與金錢和物品提供相關，而鄉村兒童則是將父母視為是生活中的夥伴，常會提到與父母一起進行的活動，也較常表達對於父母的感受。從兒童的家庭生活的研究中也發現，兒童能夠知覺父母之間角色的差異。有關於父親的角色與形象，兒童知覺到父親在生活中陪伴自己較少（兒福聯盟，2003、2004、2006；梁瀚云，2008），但在家庭生活中普遍扮演著積極安排與規劃家庭休閒活動的角色（林佩瑤，2004）。而幼兒也知覺到父親是較富有安全感、較有力量的、較好溝通（謝佳礽，2007）。從敘說的方式也發現，兒童多從言行特質（能力、休閒、才藝與他人互動、脾氣）進行對父親的描述，且描述時多提及嗜好（曾端真，2000）；而有關於母親的角色與形象，兒童知覺到母親是生活中的主要照顧者、負責較多照顧的角色，陪伴也較多（林佩瑤，2004；兒福聯盟，2003、2004、2006；梁瀚云，2008）。曾端真（2000）從敘說中發現，相較於父親，兒童對母親較少描述嗜好，多是描述母親辛勞工作的一面。但是謝佳礽（2007）的個案研究則是發現，相較於父親，幼兒對母親感到較有疏離感。兒童與手足的情感和紛爭常是家庭生活中一部分，手足也常是兒童生 12.

(23) 活中的陪伴者、重要的友伴，與兒童一起進行許多的活動（李俊泰，2001；林佩瑤，2004；兒福聯盟，2003、2006；梁瀚云，2008），楊佩真（2004）的研究發現在幼兒與同儕的私下言談之中，相較於父母，手足更容易成為話題的人物，由此可見，手足關係是兒童家庭生活中很重要的部分。有關於手足之間的互動關係可分為三種類型：利社會行為、反社會行為、替代親職的類型（陳昌蘭，2002），因此兒童與手足之間除了有正面、利社會的互動，也會有負面的互動。而關於手足間的正面互動，Dunn(1983)提到手足間互補性的正向互動功能有四種：照顧、依附、教導、語言。相關兒童家庭生活研究也發現，手足會扮演相互教導分享、溝通合作或是照顧關懷的角色，同時也是兒童很重要的情感依附與學習對象，像是年幼的手足會向年長的手足學習，而年長手足在年幼手足身上也會學習到關懷，同時手足也是自己看電視、遊戲、打電腦的夥伴（林佩瑤，2004；謝佳礽，2007）。楊佩真（2004）的研究中發現在年幼幼兒眼中，年長手足是具有能力的。此外，林佩瑤（2004）的研究還發現幼兒與手足之間常會有精彩的遊戲活動，也會自創玩物，而手足之間也有不同於大人的特殊溝通默契，像是幼兒會在與手足遊戲時自創一些特別的共通用語，並且以此來進行溝通。然而關於手足之間負向的互動，李俊泰（2001）研究發現，兒童常會有與手足爭執或吵架的情形，而這個紛爭經常來兒童知覺到父母對於自己的較高期望或是不當要求，同時也增加孩子的心理壓力。曾端真（2000）研究也發現，兒童對於父母對待手足的方式是敏感的。在 Lareau(2003/2010)的研究中則是發現中產階級與勞工階級兒童與手足之間關係的差異，中產階級兒童多傾向與手足敵對或是競爭，勞工階級的兒童雖然也會討厭手足，但是並不會像中產階級兒童用「恨」來表達對手足的負面感受，也很少與手足吵架，且多是給予手足如同友誼般的支持。小結：透過上述對兒童家庭生活經驗進行研究，對本研究的啟示與發現有：一、兒童家庭生活的共同性（一）家庭活動與生活常態：兒童的家庭生活有許多不同的樣貌，但看電視是兒童生活中普遍的生活常態，兒童喜歡看電視而且也花許多的時間在收看電視上，也突顯出電視在兒童的生活中也佔有很重要的 13.

(24) 份量。值得注意的是在臺灣兒童的研究中，兒童戶外活動的時間很少，許多的家庭活動也多以成人為考量，父母常是家庭活動的主導與安排者，且兒童的生活經常與父母有著密切的關係。而臺灣兒童生活的研究也發現兒童對電子媒體的熟悉以及頻繁接觸的現象。（二）家人關係：兒童普遍與家人的關係密切，兒童能知覺到自己與父母的關係，也能了解父母的互動關係。兒童會觀察父母的行為也能夠知覺到父母對自己的感受與評價，正面與負面皆有。此外，兒童也能夠知覺父母之間角色的差異，如母親與孩子的陪伴較多，父親的參與較少。除了與父母的關係以外，手足關係也是兒童家庭生活中很重要的部分，手足會在生活中陪伴兒童，與手足的互動有正面的教導、照顧與關懷，但也有負面的爭執或吵架。二、兒童家庭生活的差異性（一）階級差異：在從事的活動與活動參與者方面，中產階級幼兒從事與學習相關的活動多於勞工階級幼兒，而中產階級兒童的活動大多與成人一起，活動有多是由成人安排，但勞工階級兒童的活動多與同儕、鄰居、親族的兒童一起，且有許多獨立於成人的自發性活動，但階級的差異仍須放在文化的脈絡之下進行探討；在手足關係方面，中產階級兒童與手足的關係較傾向競爭與敵對，但勞工階級兒童與手足的關係多是如同友誼般的支持。（二）城鄉差異：都市兒童多與同儕與朋友活動，不喜歡參與成人的活動，與成人生活界線較為分明，但鄉村兒童多與家人或親族一起活動，認為家是與生活息息相關的地方，與成人生活界線較模糊。臺灣幼兒的戶外活動時間雖然沒有差異，但是城市幼兒平日從事學科活動、假日飲食梳洗時間都較鄉下幼兒多。雖然透過上述的家庭生活研究可以了解到兒童的生活樣貌，從國內外的研究結果就可以發現，國內外兒童的生活仍是不盡相同，而許多的家庭生活研究仍以學齡兒童進行研究（Alanen, 2001；Alvarez, 1994；Lareau, 2003/2010；李俊泰，2001；兒福聯盟，2003、2004、2006、2010；翁義和， 2002），從兒童的生活研究中發現兒童會有自行參與同儕活動，或是自行離家出去玩，對於年紀較少的學齡前幼兒並沒有如此自主行動的機會，因 14.

(25) 此學齡兒童的家庭生活仍不足以代表幼兒的家庭生活。此外，以幼兒為對象的家庭生活研究多在探討幼兒所進行的家庭活動類型與時間分配（翁義和，2008；梁瀚云，2008），或是幼兒知覺的家人互動關係（謝佳礽，2007），目前僅有林佩瑤（2004）一篇進行幼兒較全貌的生活經驗研究。由此可以發現透過目前國內學齡前幼兒的家庭生活研究仍無法完整呈現臺灣幼兒的家庭生活樣貌。此外，兒童家庭生活的相關研究中，進行社經地位或階級差異的研究僅有 Lareau(2003/2010)與 Tudge 等人(2006)之研究，而 Tudge 等人的研究較為專注比較各文化幼兒活動的類型差異，並非深入探究日常生活活動的內涵，雖然 Lareau 的研究進行兒童家庭生活較全面性的深入探討，但研究對象為九到十歲的兒童。由此可以發現目前相關研究也無法完整呈現學齡前低社經幼兒的家庭生活樣貌。. 貳、臺灣低社經家庭生活的特色「社經地位」與「階級」的概念是相關的，因為社經地位判別的指標都是社會階層判別時的重要變項。關於社經地位與社會階層的判別，雖然國內許多學者的判別方式不同，但一般而言多以教育、職業或收入做為標準（王振寰，2002；林生傳，2000；周新富，2006、2008；許嘉猷，1994；黃毅志，2008；瞿海源，1998），而階級的判別在職業中還特別規定管理權以及工作職位所涉及的權利（周新富，2008；許嘉猷，1994）。在黃毅志（2008）社經地位的定義中，也將「階級」的概念包含於其中。在搜尋與社經地位生活相關的文獻時發現，許多研究將「階級」與「社經地位」相互通稱。以「社經地位」作為關鍵字進行搜尋，若是進行與生活相關的研究，多是以社經地位做為量化研究的變項，比較不同社經地位之差異，其餘則是與學業成就、生活適應、父母教養方式等相關研究。若是要探討實質且較深入的生活研究，多是與「階級」、「階層」一詞通稱。因為在社會學的定義中，「階級」一詞代表擁有相似生活方式的一群人（張華葆，1987）。也因此在此部分探討低社經家庭生活的特色時，也會將階級的相關研究一同進行探討。階級團體的特色就是擁有共同的生活方式，而階級的形成在生活表現 15.

(26) 上也成為一種文化的特質，生活與文化形成不同也造成階層的區隔（王振寰，2002）。以我所知，目前臺灣並沒有進行低社經幼兒的家庭生活研究，因此若要了解低社經幼兒的家庭生活樣貌，需要從低社經家庭生活的研究當中拼湊出一些幼兒生活的樣貌。因此本研究除了以「低社經」做為關鍵字進行搜尋以外，也以「勞工階級」、「工人階級」的相關幼兒家庭生活的研究進行搜尋，發現有少數幾篇在探討勞工階級幼兒的家庭生活：陳珊華（2003）以文化資本的角度來進行小學生的生活探討，陳文君（2006）探究工人家庭的階級經驗與複製，劉昌和（2008）探究臺灣勞工教養的策略，而陳如涵（2011）則是探究勞工階級的孩童照顧與養育風格。而在 Lareau(2003/2010)進行跨階級兒童生活的研究中發現，勞工階級與貧困階級家庭的生活有很大的類似性，僅有在生活經濟層面上，貧困階級多了許多對生活的掙扎以及不穩定感，其他生活型態、教養方式、家人關係等都是相似的，因此在此也將貧困家庭幼兒的相關研究一同進行探討。此外，由於臺灣對於低社經或是勞工階級的家庭生活研究較少，因此此部分之文獻探討也會配合 Lareau(2003/2010)對於勞工階級兒童家庭的研究一起進行說明，以輔助更清楚低社經家庭生活的樣貌，以下就幾個面向介紹低社經家庭的特色與生活：一、低社經家庭的家人關係低社經家庭普遍家庭人數眾多且與家人關係密切。低社經家庭常會有較多的人口，因此低社經家庭的孩童通常會有許多的手足（林生傳，2000），而低社經的孩童普遍與手足關係良好。Lareau(2003/2010)發現，勞工階級兒童相較於中產階級兒童，與手足之間的關係較為親密，雖然勞工階級兒童與手足之間也會相互討厭，但是並不會像中產階級兒童用「恨」來表達對手足的感受，也較少吵架。低社經家庭中的成人和小孩，與親族、延伸家庭的成員有十分密切的聯繫與互動(Matras, 1985/1990)。Lareau(2003/2010)發現勞工階級家庭的父母經常與自己的手足或父母聯繫，而勞工階級兒童與親族的孩子之間互動也很多，且對於舉辦家族聚會感到十分的興奮。相較於中產階級兒童常常有許多的活動來取代與親族互動的時間，勞工階級兒童則是經常與親族的孩子有著親密的連繫與互動，顯示勞工階級家庭與親族之間的互動是很密 16.

(27) 切的。劉昌和（2008）研究臺灣勞工的教養策略發現，勞工階級家庭的社會網絡主要集中在親戚之中，若是在孩子的教養上遇到困難，相較中產階級家長會將其他中產階級的家長視為網絡進行討論，勞工階級家長則多是詢問親戚朋友，因此可以看出勞工階級家庭與其家人與親族的關係緊密。二、低社經家庭的教養方式以父母教養價值觀來看，低社經父母在管教時較強調孩子的服從，也較重視孩子的順從性（Hoffman, 1987；瞿海源，1991）。而以父母教養方式來看，因為低社經父母重視服從的價值，因此在管教子女時，多使用外在控制、權威型或暴力型的高壓管教方式，也多使用體罰或物質獎勵等方式來達到管教目的，或利用肢體行動直接表達糾正的意圖（Matras, 1985/1990；高嘉蔚，2007；陳珊華，2003）。低社經父母的教養策略有別於中產階級，呈現出「成就自然成長」的形式。Lareau(2003/2010)將父母的教養策略分成兩類型：成就自然成長與協作培養。相較於中產階級採用協作培養的方式、強調發展孩子的能力、經常忙亂的為孩子安排許多的活動，勞工階級的父母較趨向採用成就自然成長的方式來教養孩子，讓孩子體驗到長時間的閒暇時光、自主的嬉戲，讓孩子擁有更像孩子的生活，也常會有與其他小孩的自發性活動，因此成人與孩子生活的界線分明。而臺灣低社經的父母的相關研究發現，雖然希望孩子可以有好一點的成就，對孩子的教育有所期待，希望未來能夠有好一點的職業，但父母但仍希望孩子未來能夠自由發展與成長，對孩子的成長大多還是抱持一種順其自然的看法，對孩子的興趣即使父母了解，並不會刻意的培養，在加上限於經濟的因素，大多會先擱置（陳如涵，2011；陳珊華，2003）。以才藝學習為例，相較於中產階級的父母會安排許多的才藝課程讓孩子學習，低社經的父母並不會刻意幫孩子安排許多課後的活動（高嘉蔚，2007；陳珊華，2003，劉昌和，2008）。對於參加許多課後活動的安排，相較於中產階級兒童將此機會視為理所當然，勞工階級兒童則是將這樣的安排視為是難以獲得的特權(Lareau, 2003/2010)。此外，因為父母對孩子的管教常常是下指令，而非給予理由說服，因此孩子被教導要服從大人的話，較少與父母頂嘴。對於孩子的要求也經常拒絕，再加上父母因忙於工作，因此養成了孩子遇到問題會自己解決、不依賴父母的獨立 17.

(28) 個性(Lareau, 2003/2010)。三、低社經家庭的經濟與消費模式低社經家庭的生活受限於經濟資本，收入較少，且強調物質的利益，在消費觀上呈現一種及時行樂的態度，並不重視長期的計畫（張華葆，1987；謝青屏，1995）。以消費模式來看，周麗芳（1996）研究發現，在物質性的消費上，資產與管理階級在物質消費的方面，相較於勞工階級較傾向於生活享受類型；而在精神性的消費上，資產階級也較勞工階級較傾向高度精神型與休閒趣味型，也就是資產階級較勞工階級重視生活的趣味以及人力養成的投資。因此可以了解到，勞工階級在生活的消費上，是無論是物質上或是精神上，投注在生活享受上的金錢較少。此外，因為購物經費受到限制，低社經家庭在買東西的時候，考量點以「便宜價格」為優先，多考慮價格是否經濟實惠，也因此多購買零售商品或是選擇低價的物品。低社經父母在玩具的購買上也是以價格為優先考量，至於孩子選擇要什麼樣的玩具，家長並不會干涉（陳如涵，2011）。不同於中產階級的成人為了不希望孩子為錢焦慮，多不會在孩子面前談論錢的議題，低社經家庭的成人常常在孩子的面前提起錢的議題，透過這樣的方式，孩子們知道家中付得起什麼與付不起什麼，而孩子本身自己與其他朋友聊天時，也經常會談論物品的價格，或是抱怨需要更多的錢 (Lareau, 2003/2010）。而對於臺灣貧窮兒童的研究發現，若是金錢不足以購買想要的物品，也會克制慾望、延宕或捨去需求或是擠壓基本的生活費（姜義雯，2005；謝青屏，1995）。黃雅伶（2008）訪問了五位貧窮兒童，他們提到因為生活費的限制，因此不敢買太多學校以外要使用的東西，經常要鎖住自己的慾望。由此可見，貧窮兒童在消費上的認知，也與 Lareau 發現勞工階級兒童的認知上類似。四、低社經家庭的休閒生活與娛樂在家庭活動的決定上，低社經家庭的活動以成人為中心，父母多具有家庭事務的權威性，子女大多不能發表太多的意見，偶有與子女較相關的事情才會讓子女決定（Matras, 1985/1990；林生傳，2000）。而低社經家庭少有休閒活動，父母認為休閒活動並不是很重要，也因為家庭子女數較多， 18.

(29) 但主要的交通工具通常只有機車，限制了出遊的機會與地點，甚少出外郊遊踏青，因此休閒生活與娛樂較多是在家中或是親友鄰居的家中（Lareau, 2003/2010；Matras, 1985/1990；陳如涵，2011）。因為低社經家庭大部分的休閒活動都是在家中，在家中看電視對低社經父母與子女而言都是重要也是最常進行休閒活動。低社經家庭看電視的時間很長，節目的型態包羅萬象，電視對兒童有如「電視保母」一般，從電視可以獲得許多的資訊（陳如涵，2011）。而電腦也是低社經兒童很重要的玩伴，雖然低社經的家庭中有電腦，但是使用的方式卻與中產階級很不同。低社經父母購買電腦多是為了學校作業的要求，但是父母卻很少監督子女的使用情形，因此使用電腦的方式多是用來玩遊戲或是打電動，很少是用來做為學習工具或是搜尋。而閱讀活動在勞工階級家庭也是缺乏的，低社經父母本身較沒有閱讀的習慣，也因為家中較缺乏書本，因此難以塑造孩子的閱讀習慣（郭建榮，2008；陳如涵，2011），父母甚至認為逛書店是一件很累人的事情（陳珊華，2003）。在家庭以外的活動，父母通常會以經濟與家庭考量優先，選擇省錢的娛樂方式，且較偏向戶外性，像是選擇不用花費的小公園、花費較低的夜市與園遊會、或廟會活動（陳如涵，2011；陳珊華，2003），較少會參與有藝文性質的活動（高嘉蔚，2008；郭建榮，2008；陳珊華，2003）。賴文鳳（2007）探究勞工階級新台灣之子幼兒的生活經驗也發現，幼兒的出遊範圍經常是限縮在家中或是父母的工作場所附近，而幼兒的生活經驗經常與成人的生活經驗有密切的相關，像是幼兒跟父母一起去選舉造勢的場合。陳如涵（2011）研究發現，勞工階級父母在孩子活動安排上呈現「省錢省事」的風格，雖然父母可能會順從孩子選擇休閒活動的自主權，但這是因為父母並不需要花時間搜尋適合孩子去玩的地點。因此可以看出，父母在選擇休閒活動時，並非是「孩童為中心」，選擇的地點並非是適合幼兒去的場所。小結：從低社經家庭的生活樣貌可以看出，低社經家庭的家人與親族之間關係親密，且是重要的社會網絡，而兒童普遍與手足關係密切，也經常與親族的孩子互動；低社經父母的教養方式強調服從，多使用外控式的體罰或 19.

(30) 獎勵管教方式，教養策略上則是成就自然成長，對孩子的成長抱持順其自然的看法，讓有更像孩子的生活，較少安排課後才藝活動，因此兒童有較多與其他孩子的自發活動，而兒童也因父母工作忙碌而養成較為獨立的個性；低社經家庭的經濟與消費模式多受限於經濟資本的不足，較少投注於生活享受相關的活動，消費時多以價格便宜做為優先考量。低社經成人並不避諱在孩子面前提起錢的議題，因此兒童了解家庭的經濟狀況；低社經家庭在休閒生活的安排上多由成人決定，並以方便省錢為主而並非「以孩童為中心」。在家中看電視與打電動是很重要且經常性的休閒娛樂，且少有閱讀的習慣。家庭以外的活動則是多以經濟考量，選擇便宜的去處，活動性質也較偏向戶外性活動，較少參與藝文性活動，低社經幼兒的生活與成人的生活經驗有密切的關係，出遊範圍也常限縮於家中附近或是父母工作場所附近，也因父母在選擇時並非以孩童為中心，因此選擇的地點並非是適合幼兒場所。總結與上一個段落對於兒童家庭生活的相關研究，可以拼湊出低社經兒童家庭生活的樣貌，然而僅有少數低社經家庭生活研究的主角為兒童本身（Lareau, 2003/2010；賴文鳳，2007），其於大多是以低社經父母的角度來了解家庭生活，因此也讓我好奇以低社經幼兒為主角的家庭生活樣貌為何？而幼兒本身眼中的家庭生活又會呈現什麼樣貌？這都是本研究想要探究的問題。. 20.

(31) 第二節. 幼兒生活經驗敘說的意義與功能. 本節主要說明為何本研究要以生活經驗敘說以及評論來了解幼兒的生活樣貌。首先，先說明敘說的定義與結構，接著說明幼兒生活經驗敘說對幼兒生活的意義與關聯性，最後說明敘說評論及其功能，由此了解為何本研究選擇使用幼兒生活經驗敘說作為語料，以及如何從敘說評論來了解幼兒對生活的看法。. 壹、敘說的定義與結構敘說(narrative)又可被翻譯為敘說、敘事、敘事體，我們可以透過敘說的方式描述一件事情的過程以及表達我們對這件事情的看法。Bruner(1986, p.13)認為敘說是一種人類想法建構的模式，透過敘說的方式，人類可以標示出經驗中的人物、事件、時間與地點，同時也可以了解經驗中的特別意義，因此人類透過個人的敘說建構過去經驗和行動並且形塑他們的生命。有關於敘說的定義，Labov(1972, pp.359-360)定義敘說為「一種以口語的方式來安排子句以配合事件真實發生的時間順序來概括過去經驗的方法」，根據 Labov 的定義，敘說必須是過去的經驗，且需要符合事件發生的真實順序。但後來 Labov(1972)又認為敘說者並不需要按照事件真實發生的順序來敘說過去經驗，因此定義「最小的敘說(minimal narrative)」是「兩個有時間順序的子句」。因此所謂的敘說是敘述者運用連接詞連接一個或兩個具有時間順序子句，對於過去的事件進行描述。 Labov 的理論將敘說分為許多的要素，而完整的敘說主要包含六種元素(Labov, 1972)，以下分別說明之：一、摘要(abstract)：是在敘說的開始用一到兩個子句將整個敘說的重點呈現，不過很少敘說中有摘要的出現。二、背景介紹(orientation)：是指示聽者有關於敘說當中的人物、事件、地點與行為，並不一定是完整的一句話，但是並非所有的敘說者都有此部分，有時會包含在其他的元素當中，然而在幼兒的敘說中經常會缺乏背景介紹的部分。三、複雜化行動(complication action)：描述一系列發生的事件，也就是敘 21.

(32) 說當中情節的部分。四、敘說評論(evaluation)：在敘說當中顯現敘說者對於敘說事件的態度與評斷，也就是敘說者的觀點，藉由強調敘說當中某些較重要的部分來表現。敘說評論的功能是能夠向聽者強調敘說內容的意義與重要性，讓聽者了解敘說內容對敘說者的重要性，也就是讓聽者知道為什麼這則敘說會被說出來。五、結果/解決方法(result/resolution)：敘說的結果是跟著複雜化行動後的高潮出現，讓聽者知道敘說過程中所產生的問題如何解決。六、結語(coda)：結語常常在故事的結果之後，其功能是使用現在時態，對敘說的內容進行一種語言觀點的評判(Labov & Waletzky, 1967)。結語和結尾之間通常會有時間的連接詞，而且並不會對於事件進行描述，像是在敘述最後會加上「我講完了」、「沒有了」等詞句。. Labov(1972)認為典型的敘說(classical narrative)結構應該至少包含五種敘說要素：背景、評論、高潮、解決方法、結尾。因此一個典型的敘說的結構是包含一連串連續性的活動、當中具有一個事件高潮、最後獲得解決，這些是客觀的描述，而這則敘說對於敘說者的意義會呈現在評論中，讓聽者知道這則敘說的重要性為何。幼兒的敘說發展有其階段性，Peterson 與 McCabe(1983)根據 Labov 的敘說理論，研究四歲至九歲兒童的敘說結構發展發現，四到五歲幼兒的敘說結構以跨越模式(leap-frogging pattern)較多，也就是敘說時從一個事件跳到另一個事件，但中間沒有說明主要的事件。而在五到六歲時，幼兒的敘說結構逐漸邁向 Labov 所說的典型模式(classic pattern)，具有較完整的敘說要素。也因此最初幼兒的敘說結構較不完整，但是透過人際之間的社會互動，幼兒會漸漸學習到如何將自己的經驗以適合的方式陳述出來。總之，敘說的定義是對於一系列對過去事件的描述與組織，其具有時間順序的安排，但安排不一定要按照發生的時間順序，至於內容可能是過去真實發生的事情，或是敘說者自行想像的非真實事件。因此為了避免以成人敘說完整結構的定義來判斷幼兒敘說會造成遺漏的情況，在本研究將採用 Labov(1972)對於最小敘說的定義來定義本研究的幼兒敘說，也就是「兩個描述過去事件且具有時間順序的子句」。 22.

(33) 敘說具有許多不同的類型，而幼兒的敘說類型眾多，為何本研究要以幼兒的「生活經驗敘說」成為本研究的敘說類型？Hudson 與 Shapiro(1991) 將幼兒的敘說分為三類：腳本(script)、生活經驗(personal narratives)以及想像故事(stories)。腳本與生活經驗的不同是，腳本主要是描述一般生活中例行性的活動，而生活經驗則是對發生過的事件形成經驗而進行的描述。 Preece(1987)還發現幼兒的敘說有十四種類別，但大多可以包含於 Hudson 與 Shapiro(1991)所說的三類內。所有的類型當中，個人生活經驗敘說對幼兒是最重要，且是最常發生的(Engel, 1995/1998；Hudson & Shapiro,1991； Preece, 1987)。此外，Labov(1972)認為個人生活經驗敘說更可以讓敘說者能夠深層的參與在生活經驗的演練(rehearsing)或是甚至重新復活(reliving) 一次他的過去，因此若是要了解一個人，透過個人生活經驗敘說是最適當且最有效的。而本研究主要目的是要了解幼兒在敘說中所呈現的生活樣貌，想像故事或是事件重述較無法了解幼兒生活的樣貌，因此本研究選擇以幼兒的生活經驗敘說來進行生活樣貌的探究。. 貳、生活經驗敘說對幼兒生活的意義與關聯性一、幼兒透過敘說理解所身處的世界，對世界創造意義並且進行省思從社會文化理論與文化心理學的角度來看，敘說在文化和個體聯結中具有重要的角色與功能，幼兒可透過敘說來理解所身處的世界，對所身處的世界創造意義並且進行省思，傳達出對生活的想法，並且對想法進行評價。Vygotsky(1978)認為，幼兒在人際間的(interpsychological)互動脈絡當中學習如何透過語言的方式來發展心理能力，而在語言的使用上，與人分享經驗常發生在幼兒的社會活動中，因此透過與人分享自己的經驗，幼兒可以創造對世界的意義。Bruner(1986, p.13)提到人們理解世界的模式分成兩種，一種是例證性的模式(paradigmatic mode of thought)，一種是敘述性的模式(narrative mode of thought)，人們可透過例證性的模式，如系統性、邏輯性的分析與驗證來了解所身處的物理世界之現象、規則與知識，另一方面則可以透過敘述性的模式認識、組織以及理解文化的經歷，敘述性的理解模式也會形朔人們所創造的世界，而人們對世界的想法也是透過敘說的建構而形成。而 Riessman(1993/2003)也提到個人若要將經驗賦予意義， 23.

(34) 則需要將經驗轉換成敘說的形式。從上述可知，透過敘說使幼兒可以理解經驗，並且創造經驗之意義。 Engel(1995/1998)指出敘說對幼兒的功能，其中包含了瞭解生活與情感的世界。當幼兒在敘說經驗時，除了是描述經驗中的事件、人物、時間與空間的安排之外，同時也代表幼兒對此經驗的意義，因為在敘說同時，幼兒會用另一種旁觀者的角度去理解事件，從敘說中的相關人、事、時、地物中，重整自己的經驗，表達出他們對事件的情緒反應、獲得對於現實世界的理解與省思，並傳達出他們的想法並進行價值判斷，無論這些內容是真實還是虛構的（Bruner, 1986; Engel, 1995/1998；林麗卿，1999）。二、幼兒透過敘說進行自我建構進行不同文化幼兒敘說的研究者 Miller 認為個人故事的敘說(personal storytelling)可以幫助幼兒進行自我建構，因為個人故事敘說的建構與自我經驗的建構有許多親和性(narrative-self affinity)，因而提升了從敘說自我建構的重要性(Miller, Potts, Fung, Hoogstra & Mintz, 1990)。像是敘說與自我經驗都具有時序特性(temporal affinities)，Labov 與 Waletzky(1967)提到敘說中的經驗有時間順序上的安排，而自我經驗的連續性(self-continuity)也是由時間所構成，像是在什麼樣的時間點自己在進行什麼事情。此外，敘說與自我經驗都具有因果特性(causal affinities)，像是在敘說中會進行一些內容或時序的安排來讓他人理解自己的行為。其次，敘說與自我經驗都具有評論特性(evaluative affinities)，在敘說的時候，敘說者會表達對自我經驗中事件的看法，因此可以透過個人故事的敘說進行自我經驗的建構。 Engel(1995/1998)提到說故事對幼兒的功能之一就是建構自我。幼兒敘說自己的故事，就是一種建構自我的方式，因此個人敘說的故事可以看成是一個人自我的延伸，就如同一個人的歷史，代表著過去、現在與未來。因為每當幼兒在向他人敘說自身生活經驗的時，可以讓幼兒了解自己過去所發生過的事情，對於自己的記憶有更深刻的想法，也因此同時是在建構自己的過去，增加對自己的了解。幼兒也透過敘說檢視在經驗中自己所扮演的角色、呈現敘說中哪些細節，可以讓聽者了解幼兒，除此之外透過幼兒在敘說中描述自己所扮演的角色，也可以幫助幼兒建構自己的認同與能力，例如幼兒在故事中將自己描述為是英雄般的人物，描述自己英勇的個性， 24.

(35) 無形中也助長幼兒建立一種榮譽感。在相關研究上，也發現幼兒透過生活經驗敘說來建構自我的情形，而自我建構的情形具有文化與階級的差異。Wiley、Rose、Burger 與 Miller(1998) 比較美國中產階級與勞工階級家庭與學齡前幼兒的生活經驗共同敘說來了解幼兒如何建構自我，其研究結果發現幼兒透過敘說自我建構的階級差異。兩個階級的幼兒都能夠在共同敘說當中都能夠扮演一個敘說者的角色來表達自己的自主性，但中產階級成人將幼兒視為是平等的參與者，且較要求敘說的準確度與正確性，但勞工階級成人是較像是扮演幼兒敘說時的協助參與的角色，較不會侵犯幼兒敘說時的自主性。此外，中產階級幼兒將表達自我視為是一種很自然的權力，但對勞工階級幼兒而言，透過敘說來表達自我是需要學習的能力。Miller、Cho 與 Bracey(2005)則利用了新的文學類型理論(genre theory)來檢視先前 Miller 等人所進行的相關研究，重新檢視的結果與上述 Wiley 等人(1998)的結果類似。Miller、Fung 與 Mintz (1996)探究兩歲臺北幼兒與美國幼兒在自然情境下與家庭成員的共同敘說，研究結果發現幼兒可以藉由敘說進行自我建構，並且呈現出文化的差異。臺北家庭與幼兒的對話當中在自我批評的層面上使用較多的評論，但是美國家庭與幼兒的對話當中則是在自我肯定的層面上有較多的評論。蔡敏玲（2008）從幼兒的生活經驗敘說中，發現幼兒透過描述與家人的互動與關係上進行自我建構，例如幼兒提到自己身為一個「姊姊」的角色，像是要幫助弟弟倒水、爸媽不在的時候要幫忙照顧弟弟、面對弟弟搶玩具要用什麼樣的方法因應較適合，因此在敘說與妹妹相處的過程當中，理解了自己的「角色」，也呈現了自己的能力以及期待。在提及與父母親的相處中，幼兒提到了自己沒睡覺而被爸爸打，在老師詢問幼兒被打的狀況後，卻馬上轉話題提到隔天早上爸爸幫忙做的事情，是因為幼兒在當中已經覺察到被打的人是自己。三、透過敘說呈現出幼兒所身處的文化從社會文化理論的角度來看，語言具有社會化的功能，幼兒透過敘說的方式習得文化，同時也習得文化社群中敘說的方式。Vygotsky (1978)說明語言習得的歷程，幼兒在人際間的互動中習得語言，在每天的生活中，幼兒會聽到他人使用語言所分享的經驗，同時也會與人分享自己的經驗， 25.

(36) 透過這樣的方式，幼兒會漸漸習得以文化社群中適合的方式，來運用語言來表達自己的經驗。Rogoff (2003/2008，pp.273-274)也提到「兒童使用他們社群偏好的敘說形式去重述事件，……兒童的故事敘說都與日常生活在社群的角色相結合」，敘說雖然是出自於幼兒的本身，但是語意系統是社會歷史發展過程的產物，所以透過語言這個文化的工具，可以瞭解文化行為的形式與內涵。Engel(1995/1998, p.29)則是提到「聽故事和說故事都是文化的行為，孩子學習故事形式的時候，也學習他們的文化，也可以說文化是經由故事來塑造孩子的思考模式」。因此對幼兒而言，語言是習得文化的工具，而在習得運用語言來進行經驗敘說的同時，也會受到文化的影響，以文化社群中適合的方式來進行敘說。敘說活動是一種創造生活的方式，而敘說也會受到文化的影響。 Bruner(2004)在<Life as narrative>一文中提到，個人生活的經驗與敘說彼此是具有相互映構的特質1(reflexivity)。其認為生活經驗的敘說是一種創造生活(life-making)的過程，其立論的基礎有二：第一，因為敘說具有時序的特性，因此敘說者可以透過敘說安排各個經驗中的時間順序，用以呈現生活中「活」的時間(lived time)之概念；第二，生活與生活經驗敘說之間彼此是具有雙向的近似性與模仿性，因為對生活的建構與敘說的建構都是人所積極創造的。敘說者在重述生活時，也是對生活進行詮釋，因為生活經驗敘說除了是生活故事的總和之外，還包含了敘說者對生活的詮釋。而文化會形朔認知和語言的過程，並指引敘說者用何種方式去有意義的建構、組織與分段經驗，而敘說者在敘說中對生活詮釋的部分屬於敘說中較不穩定 (shakiness)的主觀特質（像是敘說者會在敘說中表達對事件的感受與意圖），因此較容易受到文化、個體內以及語言的影響，也會影響此則敘說如何被敘說者說出來，因此生活經驗的敘說明顯的反映了個人的生活以及文化特質。 Hill(2005)認為敘說是可以用來研究文化的工具，因為敘說常會發生在日常生活的對話當中，因此在當中會透過對話分享文化中的知識與概念。同時，敘說具有多元的功能，因此在敘說的時候也會產生許多文化的結果，因為敘說者可以透過在敘說中的不尋常安排來呈現其所認為是重要的文 1 2. Reflexivity 一詞翻為「相互映構」是參考蔡敏玲(2004)當中的翻譯在此處所說的「偶像劇」，是指週一到周五都會播放的偶像劇，並非一週僅有假日播出一天，而 26.

(37) 化訊息。要從敘說中辨別出文化的存在，可以探究敘說者如何在敘說中破壞敘說的常規以及找出敘說當中的不尋常性，來發現文化的存在。Bruner (1986) 認為敘說者為了要突顯事件的值得敘說性，常會以不尋常的方式來呈現經驗中的事件，敘說可能會和預料中的事件安排相反，因此在對於敘說當中許多司空見慣的部分必須要謹慎的考慮。Hill(2005)在<Finding culture in narrative>一文當中詳細說明了在敘說分析的實作上要如何找出敘說當中的文化呈現，並且探究敘說當中的文化意義。Hill 從敘說當中時序的安排、敘說結構的不完整性、敘說要素的缺乏、敘說的主題以及敘說內容的阻斷來進行文化的探究。Hill 認為，在敘說當中文化是無形的存在的，其可能會與敘說的時間、地點或是對象相關，因為敘說者在敘說當中可能會將某些隱含的意義以及共享的知識在敘說當中呈現，但是也會因為文化的因素而隱藏某些敘說的部分，因此在敘說中任何看似衝突、不協調、被打斷或是沉默的部分，可能皆與文化相關，因此都需要被仔細的分析，分析者不可輕易跳過敘說的任何一部分。以時序與結構的安排為例，因為 Labov(1972)認為敘說評論是不具時序的子句，而文化會影響敘說者對於緒時序以及評論出現的呈現方式，因此可以透過探究敘說中時序的安排以及缺少的結構要素以及了解文化；在敘說的要素上，結語(coda)常會帶有對事件道德性的意義，而在某些文化中，敘說中經常沒有摘要的說明，其可能是文化組織共享的一種敘說方式。在敘說的主題上，則是與敘說的值得分享性有關，敘說者可能會因為社群中所共享的知識與社會關係，因此對於某些主題會隱藏不說，因此 Hill 也認為在誘發性的訪談中是較難以顯現此種特性的。關於敘說當中文化呈現的相關研究有許多不同的層面的探究：第一，有研究者探究敘說活動在文化社群中的意義：Heath(1982)探究在不同社群中讀寫活動和說故事的目的對兒童的意涵，研究發現三個社群對於讀寫事件的重視程度、說故事方式以及語言習得的方式並不相同，其取決於社群的價值觀，也因為對讀寫活動的信念以及語言使用的方式與學校活動有所不同，造成兒童在學校生活中受挫的經驗。Guerra(2008)探究不同社群中幼兒敘說的發展，家庭中語言的使用被視為是一種文化活動(cultural practice)，因為父母對語言的看法、語言環境營造的方式以及與孩子敘說的方式會受 27.