研究動機與背景

第一章 緒論

前言

記得之前進園所實習時，聽到一位幼兒跟我描述他的日記畫：「這個 是開心農場喔！我爸爸每次都會去種菜，然後我也會一起幫忙種菜，每天 都要喔，要不然菜會被偷走，超好玩的！」幼兒的日記畫當中真實的將開 心農場的頁面畫下來。而另外一位幼兒則是在吃飯的時間跟我談到：「老 師我跟你說，我爸爸媽媽昨天吵架好可怕喔！東西丟來丟去，很大聲，好 可怕！」。之前整理兩則幼兒敘說的資料，一位低社經幼兒談到他在假日 生活發生的事情：「爸爸就要一直開車帶那個電風扇去修啊，然後修很多 次都還修不好…」，但另一位中產階級幼兒的假日生活卻是：「媽媽都帶我 們去住那個很漂亮的飯店，還有帶我們家黃金獵犬喔！……那邊還有很大 游泳池耶！」。

從上述對話可以發現，我們可從幼兒的敘說當中，了解他們日常生活 的樣貌，也看到了幼兒表達出自己對生活的看法。我們常會認為幼兒的生 活可能都是具有共同性的，但同樣都是幼兒，不同家庭背景幼兒的家庭生 活卻是如此的不同。這樣的經驗讓我對於幼兒敘說中所呈現的生活樣貌以 及對生活的看法感到好奇。

第一節 研究動機與背景

壹、 幼兒發展與生活的非普遍性

近年來多元文化議題興起，學術界也開始重視多元文化的思維。以往 西方的發展心理學是以一種單一的標準與角度來看幼兒的發展，認為所有 文化的幼兒都有同樣的發展里程碑，或是所有文化中都有共同認為是最適 當的教養方式(Rogoff, 2003/2008)。西方發展心理學中許多的研究都是以中 產階級為中心的方式架構理論，像是 Piaget 的認知發展理論是以白人中產 階級幼兒的發展當作一般幼兒發展的常模，因此對於許多的事件都有一種 普世性的價值。然而 Heath(1982)的研究卻有了突破性的發現，普遍大眾認 為對於幼兒語言發展有幫助的睡前故事(bedtime story)，卻不是在所有文化

2

中的普遍現象，也並非所有文化中的成人都利用睡前時間說故事來增進幼 兒的語言發展。

此外，主流的發展理論認為幼兒與母親的依附對於幼兒本身的發展是 重要的(Shaffer, 2005/2006)，但是 Mead(1975/2004)對新幾內亞人的研究卻 發現母親與子女一起相處的時間僅只短短一年，一年之後幼兒主要的照顧 者轉為父親，同時，新幾內亞的父母也不強調依附的概念，這個例子說明 了幼兒依附的發展歷程並非具有普世性。Haight、Wang、Fung、Williams 與 Mintz (1999)對於幼兒遊戲的發展、意涵與面向進行跨文化的比較，結 果發現美國與臺灣家庭在幼兒的玩具物品、環境營造、遊戲的人際互動、

親子扮演遊戲的方式與遊戲的社會功能都是不盡相同的。Tudge、Doucet、

Odero、Sperb、Piccinini 與 Lopes(2006)的跨文化研究發現，不同文化的三 歲幼兒會從事不同類型的活動，參與活動的時間也有所不同，像是巴西幼 兒參與和學習相關的活動時間相較於肯亞與美國白人幼兒是較少的，而肯 亞幼兒最常參與家務工作，也最常在家裡附近閒晃，美國黑人幼兒則是最 常與自己的親族在一起。由此可見，不同文化下人們對於兒童發展的目標、

歷程等概念有著不同的信念和實作，若是以同樣一套標準模式來看不同文 化，如此的思維模式很容易忽略不同文化之間的差異，造成對於某一文化 的偏誤與曲解。

多元文化不僅是跨族群或跨國籍之間面向的探討，也包含階級之間的 差異面向探討。就語言的面向來看，根據 Bernstein 的研究發現，不同階級 的家庭使用的語言類型不同，中產階級家庭多使用「精緻型符碼」

(elaborated codes)，語句較長、詞彙多元、文法較複雜，而勞工階級家庭則 多使用「閉塞型符碼」(restricted codes)，語句較短、詞彙種類少、文法簡 單（引自陳奎憙，2001）。Wiley、Rose、Burger 與 Miller(1998)研究美國中 產階級與勞工階級幼兒如何透過生活經驗敘說來建構自我，研究發現對於 中產階級幼兒而言，透過敘說表達自己是很自然的表現方式，但是勞工階 級幼兒卻不擅長利用此種方式表達自己。就教養面向來看，Kohn 調查義 大利不同社會階級父母親管教的類型，發現中產階級父母較強調子女的自 主與獨立思考精神，而勞工階級父母較強調子女要服從權威（引自楊賀凱，

2009）。Lareau(2003/2010)對於美國兩個不同階級兒童的生活進行研究，發 現無論是父母的教養方式、語言的互動與運用、兒童日常生活等面向都有

3

很大的不同，像是教養方式而言，勞工階級父母偏向成就自然成長

(accomplishment of natural growth)的教養方式，但中產階級父母是偏向協作 培養(concerted cultivation)；語言互動與運用而言，勞工階級父母較強調語 言的實用性，認為語言是一個溝通的工具，因此與兒童互動時多使用較為 實用性質的詞彙，但是中產階級父母卻將語言當成是一個傳遞知識的工具，

因此多會鼓勵兒童運用語言進行抽象的思考；日常生活的面向上，中產階 級兒童的生活多是由大人安排好，而勞工階級兒童則是多能夠獨立且自我 決定休閒生活。由此發現，無論是從語言互動與運用方式、教養方式、兒 童的日常生活面向上，階級之間具有差異。

臺灣是一個具有多元族群的社會，目前臺灣的學術研究逐漸重視多元 文化的議題，近年來新住民與原住民兒童的相關研究逐年增加，試圖從各 種不同面向探討不同族群家庭與兒童生活的文化差異，如探討新住民父母 的教養方式、教養信念、新住民女性的母國文化、生活方式、生活經驗，

新住民子女的生活適應、學業表現等等，以及探討原住民家庭與兒童的生 活方式、文化、生活經驗、學習歷程、價值觀等。然而許多探究族群文化 差異的研究中，常忽略了文化之中還有不同階級的差異。即使是同一族群 或是生活在同一地區，不同社會階級因為有不同的生活型態，而具有不同 的次文化，因此構成不同的階級次文化(class sub-culture)，因此生活樣貌與 文化內涵會因為階級或是社經地位的不同而有差異（林清江，1999，p.139）。 近來也有許多的教育相關研究者進行了階級或社經地位的差異研究，但仍 多是集中於探討階級或社經地位之間學童學業表現、語言能力，父母教養 觀念或管教方式或是學童教育成就的差異等，若是探討與階級文化相關的 教育研究，多探討教室當中所呈現的階級文化差異（張建成、陳珊華，2006；

蔡其蓁，2006），並非探討幼兒本身生活經驗的不同。而以低社經幼兒或 家庭為主要對象的研究也是較缺乏的，僅有少數研究探討低社經家庭的生 活或是父母教養策略（陳文君，2006；陳如涵，2011；劉昌和，2008）。

國內探究低社經或勞工階級生活與文化的研究數量仍然很少，且大多研究 的主體為整個低社經家庭生活或是父母的與教養方式，因此本研究試圖以 幼兒為研究主體，了解臺灣低社經幼兒的生活樣貌為何。

4

貳、 幼兒的主體性與經驗

傳統社會學者對於童年(childhood)的探討多是以成人的概念來了解 童年、成人對兒童的感受、成人對兒童的養育，甚少將兒童與青少年視為 是一個影響社會的主體。探究童年歷史的社會學者 Aries 反對童年是由社 會建構的概念，並且提醒社會學者需要重視兒童與其生活，因此近來有越 來越多的學者逐漸採取兒童的角度和聲音來了解兒童(Corsaro, 1997, pp.49-50)。許多的研究試圖從幼兒的角度了解其經驗與生活，廖鳳瑞與李 昭瑩（2004）對幼兒的經驗課程進行研究，研究中試圖以幼兒的觀點了解 幼兒是如何看老師所運作的課程，研究結果發現幼兒與教師對課程有不同 的理解程度與陳述內容，老師所認為是重要且期望幼兒學習到的知識內容 幼兒並沒有學習到，幼兒雖然能正確執行老師所交代的工作，但不理解老 師為何要他們這麼做的原因，由此可見，幼兒與成人之間的想法之間是有 不同的，因此若是以成人的角度與想法來代表幼兒看待事情的觀點是不恰 當的。

Corsaro(1997)探究幼兒的學校生活，發現幼兒園生活可以分為「地上 生活」以及「地下生活」。在地上生活中，幼兒會依照老師或是學校的規 範生活，但在地下生活中，幼兒常會牴觸、挑戰或是違反規則。Hadley(2003) 進入到臺灣幼兒園的現場研究幼兒的文字遊戲，研究結果反駁了原先對於 幼兒社會化的學者所持的「幼兒是被動的文化資訊者」觀點，認為幼兒本 身是主動的以自己的方式來利用文化的資訊。像是面對教室中成人的權威，

幼兒會以文字的遊戲來挑戰教師要他們「成為一個好學生」的期望，而並 非是被動的接受老師所傳遞文化中重視的「成為好學生」的價值。Lash(2008) 同樣進入到幼兒園當中了解教室中的同儕文化，研究發現當幼兒面對不喜 歡的收拾時間，幼兒同儕間會發展出一套因應老師的模式，像是聽到老師 宣布收拾時間到了，幼兒會馬上離開原先玩的地方，或是假裝沒聽到、利 用其他理由推拖，有些幼兒更甚至會把所有的玩具推到一個櫃子裡去蓋起 來，假裝收拾好了，而如此違抗老師收拾時間的行為，幼兒同儕之間都彼 此互相知道，也會彼此保密，等到要玩的時候，再將這些玩具從原先藏的 地方拿出來。關於國內的研究，梁瓊惠（2011）的研究結果也有類似的發 現，在幼兒的同儕生活中，集體擁抱與抗拒大人的規則是重要的特性之一。

5

關於幼兒試圖挑戰與違反成人所設下的規則所形成的同儕文化，

關於幼兒試圖挑戰與違反成人所設下的規則所形成的同儕文化，