幼童學習力

一、幼童本質與幼童學習

（一）幼童本質與學習

Piaget 認為，學習是個體與環境互動後，不斷經由同化 (assimilation) 與調適 (accommodation) 而來的。兒童時期是其建構所生長世界圖像和發展多元社會能 力的重要階段，幼童透過遊戲來學習其社會行為是經由獨自遊戲、平行遊戲到團 體遊戲，將自己融入於團體活動中，學習與其他同儕相互配合完成目標（朱敬先，

1992）。

幼教創始人Froebel1（1782-1852）認為教育幼童必須尊重自由，使幼童自己 行動，以發展其內在本質，孩子是愛好遊戲的，他主張利用兒童遊戲的本能，從 遊戲中得到應有的發展，也在遊戲中學習。亦即在童年時期，教育的主要任務是 讓孩子通過參與人和物的外部世界的活動，展現出自己的天性來。孩子最願意做 的事就是觀察周圍的環境，自發地接受這個外部世界，此乃內心活動和內心生活 的獨立的外部表達。孩子通過自己直接獲得的經驗與物質和精神世界的各種事實 接觸，對此反應，使符合自己的天性，而後轉化成其他事物的象徵，於是兒童生 活中的一切事物都有比其直觀型態更深刻的意義（朱敬先，1992；梅靜宇，2001；

楊慶欣，2004）。

Maria Montessori（1870-1952），早期致力於兒童醫學，後來創辦兒童之家終 身致力於幼兒教育。Montessori 提出孩子都是透過主動參與而學習的，他們以實 際的方法親自嘗試，特別是他們的雙手，她非常強調腦與動作的關連，並且相信 學習過程包含三部分：腦、感覺器官和運動器官，三部分互相配合，學習方得以 發生（姚明燕，2000）。

Vygotsky 指出幼兒透過同儕互動，學習社會角色和社會規則；學會分享、輪 流、合作、和理解他人的想法，他主張知識的形成是個體在社會互動的過程中，

將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模，因此就幼童而言，社會互動即為 一切學習過程的基礎（Vygotsky, 1978）。

（二）幼童學習特徵與內涵

學齡前兒童一般泛指 3-6 歲階段的幼童，這個階段的幼童首次脫離家庭進入 學校的團體生活，與同儕一起接受學校教育，其學習具有以下幾點學習特徵（朱 敬先，1992；尚憶薇，2008）：

1. 好動性、好奇心強：

這個階段的幼童體力充沛，且對新奇事物有強力的好奇感，喜歡問大人為

什麼？這是什麼？也喜歡學習自己有興趣的事物。

2. 模仿力強、想像力豐富：

學齡前幼童具有學習模仿力，能模仿大人，透過遊戲豐富想像力。對於新 奇的事物能用想像力來增加認知範圍

3. 喜歡被稱讚：

學齡前幼童有成功經驗後被稱讚，會感到高興並提升自我的肯定與接納。

4. 注意力短：

學齡前幼童注意力短暫，喜歡透過每一件事來吸引大人和師長的注意。

5. 自我中心：

大多數學齡前幼童以自我中心為主，以本我出發，比較不懂得和同儕分享 事物。

6. 具體性：

學齡前兒童比較能理解具體性事物，對於事物的瞭解大多是從感官器官，

如耳聽、手摸、眼看、鼻聞、嘴嘗中習得，從親自經驗中學習獲得。

根據幸曼玲（2008）的研究提出，幼童的本質與幼童學習具有以下內涵：

1. 幼童的本質：是主動的，對週遭充滿好奇和探索的動力 ，本身浸淫在不 同的文化內涵、社會習性和生活經驗中。

2. 幼童學習：透過不斷發問、主動試驗、尋求答案，透過親身參與，和週遭 人、事、物互動，觀察現象，尋求關係，解決問題 ，透過真實的體驗，

以過去經驗為基礎，逐步建構新知識 。幼童喜歡遊戲，自發的探索中學 習 ；與同儕、或成人的互動中學 在參與社會文化活動的過程中，其主動 解讀訊息，透過訊息的內化，重新組合與創造，建構新文化。

幼童是自己生活的主體，歐用生（2005）主張學前教育要奠基在這種兒童圖 像之上，作比較前瞻性的規劃。幼兒園課程不僅只是在奠定學習的基礎，有它自 己的教育目標和理想。最重要的是要激發兒童的感官和潛能，鼓勵他去思考、觀

察、操作；去感覺、同情、表達情緒；去想像、夢想，甚至幻想；去決定自己的 生活方式，規劃自己的生活途徑；去作積極的主體的建立，建構政治的、道德的 主體。因為他生存的是一個多元的、複雜的、劇變的社會，需要有批判思考、解 決問題，價值澄清、作決定和社會行動的能力。均要師生一起去學習、去培養。

在幼童社會領域方面，金瑞芝（2008）指出，社會能力為幼童能和環境產生 有意義互動的能力，其中包含幼童對自我、他人及其生活環境的敏覺、人際互動 和生活經驗的探索、於理解經驗意義後能調整自身行為，並發展愛人惜物的態度。

幼童除了家庭之外，早期所接觸到的社會環境就屬幼稚園了。在幼稚園的學 習情境中，幼兒開始學習如何參與家庭以外的小型社會，並且學習適應與他人不 斷互動的社會生活。

教師們所樂見的學習情境是，幼童之間的互動頻繁和相處融洽的學習氣氛，

但是在教育現場，則常觀察到有一些幼兒無法與同儕正常互動。因為一般幼童無 法了解他們的溝通模式，而他們也無法正確解讀同儕的溝通語言或行為，所以這 些幼兒在教室中總是扮演著隱形人的角色，經常被忽略或者被拒絕，無法見容於 整個學習團體，就好像是多餘的圖片一樣，無法被放進拼圖裡。根據行政院主計 處（2010）資料顯示我國人口政策與總生育率 98 年的分析，每對父母的生育率下 降到1.03％，大多的家庭只生 1～2 個孩子。而由家庭進入幼稚園、托兒所等學習 場所，幼童的互動對象增加、互動行為也更加複雜，當社會接觸日愈複雜時，其 所延伸的社會性互動技巧也會有所轉變，包括學會適應環境與他人、在團體遊戲 時學習輪流、等待、合作、分享等等，然而這些社會行為很難經由知識的傳授習 得，而是透過活動的進行，相互模仿、觀察而來。因此成人如何安排互動情境、

創造互動機會，對幼童的社會性發展是非常重要的。

綜合上述，學齡前的幼童學習以自我中心為主，對於同儕較不懂得分享，對 新事物會產生好奇心與興趣，同時注意力短暫，無法專注一件事物太長久；幼童 學習是透過感官器官，從親身的感官學習經驗。成人如何安排的學習互動環境要

引發其自動學習動機，並透過遊戲培養幼兒的社會性發展是刻不容緩的。

二、學習力

學習力是學習的能力，包含學習的動力、學習的毅力，幼童在學習過程中所 需要運用到的能力，稱之為學習力。根據研究者教學現場觀察幼童學習力可概分 為自信、挫折容忍力和社會行為。自信與所有學習息息相關，自信是學習新事物 所需要的重要能力；挫折容忍力很重要，幼童要不怕失敗，願意嘗試才能不斷學 習；有了個人的能力還需要與他人相處的能力，要看的是社會行為。

（一）自信 1. 自尊

高自尊的人相信自己有能力面對環境而不被壓力困住。擁有正向自我知 覺及自我掌控的人，將不會受制於外在環境，而能培育出抵抗壓力的能力。

而這些個人內在的資源將能保護他們在面對不順遂時保有緩衝的機制（張春 興，1991）。高自尊或能夠自我掌控的人能以積極的眼光面對問題，能清楚 自己的優勢與限制，且試圖開展其他不同的可能性；低自尊的人較常以消極 的模式去因應情緒，自我價值感的低落使他們面對困境時，會習慣以逃避的 方式來處理，而這可能又引發憂鬱、焦慮、社會支持滿意度低、不良的社會 適應等困擾。

2. 自信

擁有自尊的人擁有自信。依Erick H . Erickson,（1902 ~1994）的心理社 會發展論（psychosocial development altheory），學齡前的發展危機是主動對 內疚的衝突，在這一時期如果幼童表現出的主動探究行為受到鼓勵，就會形 成主動性，奠定他將來成為一個有責任感、有創造力的人之基礎。如果成人 譏笑幼童的獨創行為和想像力，那麼幼童就會逐漸失去自信心，這使他們更 傾向於生活在別人為他們安排好的圈子裏，缺乏自己開創幸福生活的主動性

（張春興，1991；吳幸玲等，1993）。

（二）挫折容忍力

挫折容忍力的定義，是指個人遭遇挫折時，能夠免於行為失常，承受打擊與 挫折，繼續堅持的一種能力（張春興，1989）。因此能否與挫折共處，接受因阻 礙而需延宕滿足的事實，代表能承受挫折的程度。Zahn-Waxler etal （1996）認 為在幼年時表現出專注、能容忍挫折、能控制衝動的孩童在未來很少發現有敵對、

過動等問題（引自田運虹，2001：30）。挫折容忍力並非與天俱來，是根據個人 的習慣、態度、行為相似學習來的（張春興，1989）。所以生活經驗、價值觀、

父母的管教方式都間接地影響孩子的挫折忍受力。Maslow 認為對孩童而言，單單 基本需求或滿足是不夠的，還需要經驗過某種程度的挫折、管教和限制來學習與 發展（莊耀嘉，1990）。

平常人們對挫折（或稱失敗）往往抱持負面態度，認為失敗的經驗會造成個 體在自信心上的打擊，Clifford( 1984)卻認為，在適當的冒險程度與挑戰之下，失 敗的經驗可產生正向有建設性的反應。包含能找出失敗的原因、尋求解決問題的 訊息或幫助。

（三）社會行為

人類是群體的動物，一個人呱呱墜地起便漸漸的產生社會行為，例如飲食起 居要能合乎社會習慣的儀式，舉止行動要能適合社會是非善惡的標準，待人接物 要能養成社會禮俗的態度等，此代表著人類的一切生活便無時不在受社會的影響 與支配。從事實的說明，人們是不能脫離社會而營獨自生活的，因此，在人類發

人類是群體的動物，一個人呱呱墜地起便漸漸的產生社會行為，例如飲食起 居要能合乎社會習慣的儀式，舉止行動要能適合社會是非善惡的標準，待人接物 要能養成社會禮俗的態度等，此代表著人類的一切生活便無時不在受社會的影響 與支配。從事實的說明，人們是不能脫離社會而營獨自生活的，因此，在人類發