冒險教育活動對幼童學習力影響之個案研究

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：陳嘉彌博士

冒險教育活動對幼童學習力影響之個案研究

研究生：翁珮玲撰

中華民國九十九年八月

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

冒險教育活動對幼童學習力影響之個案研究

研究生：翁珮玲撰

指導教授：陳嘉彌博士

中華民國九十九年八月

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謝誌

「謝謝您們！讓我完成不可能的任務。」

能夠順利完成論文，首先最要感謝的是指導教授陳嘉彌老師，當年碩一帶領我們全班去大南桑樹溪溯溪，冒險教育的啟蒙，重整對學習概念的思考；用細心的引導與說不完的小故事帶領惶恐的我進入學術研究殿堂；不斷在研究上幫我掌握方向，從一片混沌中理出頭緒。每每遇到瓶頸與困頓時，老師總是給予支持與鼓勵，從沒放棄學生。學術研究上從嘉彌老師身上看到源源不絕的創意與熱情，對於老師的恩情我將永遠銘記於心。

其次要感謝口試委員陳教授殷哲與黃教授愫芬，悉心指點我論文中的盲點與大大小小的疏漏，讓論文內容更加精確與完整，兩位教授的親切與指導讓初出茅廬的研究生在研究的路上有前進的勇氣與信心。

再者這次研究能順利進行，要感謝一路陪伴的研究夥伴與好友，佩妮老師、佩芬老師、心潔老師和敏慧，還有共同參與方案的 14 位小寶貝和家庭，謝謝你們不畏寒風與早起，過程中不斷對話與支持，我們共同見證了冒險教育下孩子的成長與表現。接著要感謝互挺會小組一同修課相互勉勵的書華、宇珊、嫣鳳，一步一腳印相互支持到最後；另外從沒拒絕我的佩玲和蕙雯，一路相挺兼見證孩子成長的好友們慕嫻、美琿、葵圃、美玲、碧娟、秀珠，感謝有你們大家的加油和打氣陪伴我走過這段冒險旅程。

最後要感謝疼愛我的父親、母親及公公婆婆在這些年所給予的支持與包容，讓我能無後顧之憂的重新溫習學生生涯，完成學位。還有我親愛的妹妹徽徽、君君的幫忙，玉惠阿姨、玉玲阿姨的溫情鼓勵讓我能順利度過人生的危機與轉機。最特別的是老天爺送的禮物：我的寶貝兒子們，務語和品賢，謝謝你們的懂事與貼心、一筆一劃畫下明信片鼓勵，獨自搭飛機到台東給媽咪的畢業驚喜與祝福；謝謝外子華隆這一路口頭上、精神上與實質的支持。

這四個夏天的回憶與收穫真的很多，感謝一路上不斷出現的貴人，讓我有機會擁有這麼棒的教授、朋友和同學，謹以此文獻給所有幫助過我的人，感謝有你。

珮玲謹致於台東夏夜 2010.08.18.

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冒險教育活動對幼童學習力影響之個案研究

摘要

本研究旨在探討一位教學現場的幼教師，將「冒險教育活動」的教學策略運用在幼稚園的教學活動。目的在了解：（一）幼童參與冒險教育活動的參與情形與感受；（二）參與冒險教育活動幼童在自信心、挫折容忍力、社會行為上的改變；（三）協同教師及家長對幼童學習改變的看法；（四）歸納此方案面臨的問題及注意事項；（五）教師實施此方案的省思與成長。

本研究採用個案研究法，研究對象為一所國小附幼混齡班中的 14 位幼童，分七次，進行十項活動。依活動冒險程度分為低度冒險和中高度冒險活動，其中包含平面遊戲、攀樹、攀岩、高空繩網、高塔垂降、動力彈跳、高空滑降等活動。研究者透過觀察、訪談、省思札記、文件及家長回饋等質性資料分析，並輔以問卷調查蒐集量化資料，得到結論如下：

一、幼童參與「冒險教育活動方案」歷程和態度有正向改變。

二、參與方案的幼童在自信心、挫折容忍力、社會能力均持正向發展。

三、協同教師及家長對幼童參與冒險教育活動均持正面看法，鼓勵並期待方案繼續推行。

四、在幼稚園可以建立冒險教育活動實施的模式。

五、實施「幼童冒險教育活動」能促進教師積極自我省思與成長。研究者基於上述結論，對學校行政單位、方案執行者、合作廠商及未來研究四方面提出相關建議，供日後有意從事幼童冒險教育活動推行參考與依據。

關鍵字：冒險教育、幼童、學習力

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A Case Study of Adventure Education Influencing on Young Children’s Learning

Abstract

The subject of this study investigated the outcomes of incorporating the

technique of adventure education into kindergarten curriculum. The objectives of the study are attempted to understand :

1. the children’s participation situation and perception.

2. the impacts on children’s self-esteem, frustration threshold, and social behaviors.

3. assistant teachers and parents’ attitudes toward children’s changes.

4.summarized difficulties encountered and suggestions in future implementation.

5. the lead teacher’s reflections toward the project.

The study used case study method. The study objects are 14 young children from the mixed-age kindergarten in an elementary school. 10

activities based on the level of risk are chose and accomplished in seven event day in this study. These activities included playground playing, tree and wall climbing, carego net, zip wire, and power bounce. e. Data is collected by observation, interview, work log, documents, and parents’ feedbacks during the activities. Questionnaires were also applied to obtain quantitative data.

The results showed positive changes in attitudes, self-esteem, frustration threshold, and social behaviors of children. Assistant teachers and parents had positive attitudes toward the project and were tempted to support future

activities. A preliminary model of adventure education in kindergarten was established. Moreover, by adventure education lead teacher was motivated actively to develop self-reflection and self-improvement.

Based on the conclusions above,, the researcher made suggestions to

schools’ administration authorities, project executors, cooperated parties, and future researchers Any planners of adventure education activities can view this research as the references and benchmark.

Key words: Adventure education, young children, learning

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表目次

表 2-5-1 冒險教育活動類型 ...25

表 2-6-1 冒險教育與傳統教學的比較 ...30

表 2-3-1 國內冒險教育活動與學習力相關的實證研究 ...39

表 3-5-1 編碼一覽表 ...59

表 4-1-1 幼童特質描述 ...64

表 4-2-1 幼童冒險教育活動內容 ...70

表 4-3-1 幼童參與冒險教育活動前類型歸納表 ...73

表 4-3-2 幼童自我評量在自信心部份前後測 t 考驗 ...84

表 4-3-3 家長觀察幼童學習力評量在自信心部份前後測 t 考驗 ...85

表 4-3-4 協同教師觀察幼童學習力在自信心部份前後測 t 考驗 ...86

表 4-3-5 幼童自我評量在挫折容忍力部份前後測 t 考驗 ...89

表 4-3-6 家長觀察幼童學習力在挫折容忍力前後測 t 考驗 ...90

表 4-3-7 協同教師觀察幼童學習力在挫折容忍力前後測 t 考驗 .91 表 4-3-8 幼童自我評量在社會行為部份前後測 t 考驗 ...92

表 4-3-9 家長觀察幼童學習力在社會行為前後測 t 考驗 ...93

表 4-3-10 協同教師觀察幼童學習力在社會行為前後測 t 考驗 ....95 表 4-3-11 家長對幼童參與冒險教育活動一個月後的觀察反應表 99

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圖目次

圖 2-1-1 21 世紀體驗教育的根基 ...18

圖 2-1-2 冒險教育的經驗學習圈 ...20

圖 2-1-3 學習心理狀態 ...22

圖 3-3-1 研究架構圖 ...52

圖 3-3-2 研究流程圖 ...53

圖 3-3-3 方案實施流程圖 ...55

圖 4-2-1 方案實施架構 ...68

圖 4-2-2 全方位價值契約討論網 ...71

圖 4-2-3 幼童冒險教育全方位價值契約 ...71

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第一章緒論

本章分為四節，第一節陳述研究背景與動機、第二節說明研究目的與待答問題、第三節為名詞釋義、第四節是研究範圍與限制四部分，依序說明如下：

第一節研究背景與動機

一、研究背景

生命是一場不斷探索、冒險、發現、省思及前進的旅程。每個生命都是獨一無二，因生命的存在有其渴望的需求，這個需求就是我們內心想要達成的目標，

目標一旦確立，這一連串的學習就此展開。

二十一世紀是一個極具挑戰的世紀，當全球化競爭力充滿繁忙、競爭、速度，

經濟、社會、文化、科技政治急速改變，人類物質生活豐厚的同時，人們對於未來充滿焦慮與期待，家長怕孩子輸在起跑點，早早將孩子送到各式各樣的才藝班，

汲汲尋求幫助孩子學習，因此社會上出現了一些奇特的景象。2009 年 10 月 22 日報紙頭條新聞，台南一家教育機構，標榜可以激發孩子學習潛能，讓小孩子吞火、

走碎玻璃，目的是克服恐懼、激發學習潛能。為了訓練孩子膽量，潛能班逼學童吞火，送孩子到潛能班學習的家長，不乏醫師、律師等高知識份子（黃文博，2009）。此則新聞反映出國內家長望子成龍、望女成鳳的心態幾乎失控。國立台灣師範大學名譽教授吳武典認為有很多方式可堅強孩子心智，像是探索教育、到戶外從事冒險活動等，像吞火這類的不當訓練，反倒會讓孩子受到更大的身心傷害（陳映竹，2009）。

要如何激發幼童的學習能力？首先要先了解適合幼童學習的方式為何？

David Elkind 提出幼童透過遊戲來滋長他們的認知、社會及情緒發展，玩，不是奢侈品，反而是各個年齡孩子生理、智能、社會和情緒發展的關鍵動力（胡玉立，

2008）。心理學家 Piaget 認為幼童透過遊戲來學習，兒童時期是建構所生長世界

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圖像和發展多元社會能力的重要階段。兒童社會行為是透過獨自遊戲、平行遊戲到團體遊戲，進而將自己融入於團體活動中，學習與其他同儕相互配合完成目標

（朱敬先，1992）。遊戲、玩不僅僅是為了讓孩子開心，更是孩子在身心發展上重要的一環。

1990 年聯合國兒童人權憲章第三十一條提出，遊戲權是兒童人權的一部份。

許多學者（王健次，1982；許義雄，1997；吳幸玲、郭靜晃，2003）研究顯示，

有較多機會遊戲的孩子，在體能表現上更靈活、更健康。在遊戲中，孩子學習如何整合他們的想法、印象、感覺與經驗，他們在遊戲中創造了屬於他們的世界，

並與他人分享，在自我引導的過程中，讓孩子感受到自己的能力、產生自信心。

透過身體各部分器官系統所得的動作經驗與運動能力將成為日後學習的基礎（張靜文，1997）。

Maria Montessori 認為對孩子而言，遊戲是一項歡愉的、隨意的、有目的及自主的選擇活動。它也是創造性的活動，能解決問題、學習新的語言、新的社會及體能技巧（姚明燕譯，2000）。在遊戲中，孩子可以學習表達自己的意見、想法、

感覺與經驗，在遊戲的世界裡，他們創造了自己的世界。

高麗芷（1994）指出，學齡前幼童無法藉由抽象概念進行學習，需直接透過身體感官接觸來認識自己身體與外在世界。已開發國家孩童有 1/6 被診斷出有行為或發展上的問題(Palmer, 2007)。幼童動作協調能力不佳，易引發挫折感、無力感進而影響社會行為及學習等問題（高麗芷，1994）。許多國內外研究（吳幸玲等，2003；趙恕平，2007；郝冰、王西敏，2009）顯示有越來越多的孩子，不能忍受挫折、缺乏自信心，對學習不感興趣，且無法進行團隊合作，極有很可能是他們玩得不夠，不知道該如何去玩。玩，能有助於引發孩子的學習動機、好奇和熱情。給孩子玩的機會、玩的空間，好玩的學習課程，當今許多國家已經將「玩」，

當成國家的重要政策來推行（許芳菊，2009），身為教育者與家長，要成為孩子的玩伴，幫助孩童選擇適宜的遊戲情境，直接或漸接參與孩子的遊戲，實際從互

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動中幫助其提升能力，發揮遊戲最大效力（吳幸玲等，2003）。

孩子是天生的冒險家，透過感官來學習。當過爸媽的都有經驗，當孩子1、2 歲時仔細看看地面上的小東西，即使是一根毛線、一個迴紋針，都會撿起，再放進口中嘗一嘗，因為他們是透過感官探索來認識這個世界。

Bower（1998）是美國 Project Adventure 主題式冒險活動帶領員，在帶領自己的小孩進行冒險教育活動的過程中發現，成年人能從冒險教育活動中學習到的好處如：團隊建設，合作遊戲，挑戰…等，若可以提交給年幼的兒童，他們亦能得到相同的好處。冒險讓孩子學習生活所需的能力，而且要越早開始越好。

綜合上述，遊戲對孩子，特別是學齡前的幼童是如此的重要，深深影響其學習、自信、體能和社會行為，家長們都希望自己的孩子能夠適性發展並且快樂學習，但是自己卻又暗自擔心，該如何做才能具備挑戰未來的學習力？要如何玩的好？玩出孩子的語言表達、想像力、冒險力、團隊合作、解決問題的能力、挫折忍受力，而這些都是適應未來社會所需要的學習能力。Richard Louv 認為讓孩子走出戶外，不要成為失去山林的孩子，給孩子們機會去體驗「控制中的冒險」，

在自然環境中學習感動和領悟（郝冰等，2009）。因此，研究者想了解什麼樣的活動，能以遊戲方式進行，因幼童天生喜歡探索、冒險的特性，在大自然中去主動學習，達到提升幼童的學習潛能，學會合作、挑戰、解決問題的能力等生活所需的學習能力。

二、研究動機

研究者是一位公立幼稚園現場教師，每天在教室接送孩子時，總是見到許多爸媽幫著孩子背書包、提餐具袋、脫鞋子、穿鞋子，孩子只要兩腳一放，大人們就幫他把鞋子穿好。心裡不禁想著：這些小寶貝都已經四、五歲了，孩子是有能力做好這些事的，怎麼父母親還在幫他們做這些事？而這些事不也都是孩子們自己該做的嗎？另一方面，孩子遇到挫折或困難，有些連試都還沒試，就馬上說：

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「我不會」。沒整理書包，忘了帶物品到學校，卻對爸媽責罵怪罪；當爸媽晚一點來接或是不答應請求、不順心，就生氣、發火、又哭又鬧。這樣真的是對孩子的寵愛嗎？這些被寵的孩子，一如「寵」字，是「宀」（家）裡的一條龍，當期望未被滿足，常常會發火，鬧脾氣，像條龍一樣被服侍著。愛不一樣，「愛」這個字拆開，是接收的心，是一種理解與接納（李崇建，2006）。在愛與寵之間，

成人給了孩子什麼呢？在與家長對談和幼童互動中發現，教學現場發現許多幼童普遍缺乏自信，因為畏懼失敗而不敢冒險。久而久之，就可能成為「隱藏性失敗者」，若想要自我突破，同時要具有勇於冒險的勇氣也須具備失敗容忍力 (王怡靜，2000)。

另一方面從行政院主計處2010 年 5 月所公布的資料顯示：我國的總生育率在2009 年已降至 1.03 人。現今台灣人口是處於少子化狀態，大多數家庭，因為孩子生的少，許多父母將自己所有的心思全關注於孩子身上，擔心孩子輸在起跑點，成天想的都是如何培養孩子的知識能力，往往除了上幼稚園以外，還有好多才藝課程要學習，父母與幼童的生活，總在匆忙中度過，父母也常常沒有時間等待孩子學習自己穿衣、自己穿鞋、自己背書包、自己整理書包…等的事，而忽略了孩子學習自理日常生活的能力、培養幼童負起自我應有的責任、遇到挫折就生氣或逃避。這樣真的是為了孩子美好的將來嗎？到底有沒有一種方法可以幫助幼童從遊戲中習得挫折容忍力、培養自信、進而與同儕互動合作，學習良好社會行為呢？

研究者日前與數年前畢業生家長聊起曾辦過的 2004 年學校承辦台北縣幼教課暑期親子攀岩夏令營活動：

小徹媽：記得當年剛滿 5 歲的小徹，是家中的老么，平常散散又愛哭。記得他進行完攀岩活動，繼續挑戰巨人繩網，在 9 公尺的繩網上認真全力的往上爬，第一次當他爬到將近四公尺時，因巨大的風將繩網劇烈搖晃，他哭著下來，在場的同隊的大小朋友都

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稱讚他好勇敢。於是他挑戰了第二次，這次他爬到四分之三，掛在繩網上約 15 分鐘後下來，在場的大人已經覺得他超級厲害了，

因為有些大人連挑戰的勇氣都沒有，小徹決定挑戰第三次，這次不僅爬到最頂端，還翻過網子從另一面爬下來，讓在場的所有人為他響起如雷的掌聲，也讓一直以為他年紀小容易放棄的爸媽刮目相看，問他為什麼一次又一次的挑戰，不會害怕嗎？小徹回答說：「剛剛更高的攀岩我都挑戰了，有什麼好怕的。」看到他好開心自己的成功。也讓全家人對他刮目相看。（訪談徹媽，

2009-09-28）

小哲媽咪說：原本怕高的小哲，現在已經四年級了，自從參加92 年參加親子攀岩後，在戶外看到大石頭或是堤防，他一定要去挑戰一下，他說，攀岩都敢了，這一點也不可怕。（訪談哲媽，

2009-09-28）

在親子攀岩活動中，原本害羞膽怯的孩子透過活動的體驗，發現自己的堅持與自信心，因為成功挑戰內在的恐懼及不安全感，得到挑戰及成長的機會，更讓人刮目相看。

研究者也從自身第一次溯溪的經驗中發現，溯溪時，看似簡單的移動路程，

其實內在中很多的關卡，它需要相當的勇氣才能繼續向前行，遇到有些險峻需要友伴的互助合作才能克服前進，直到最後大家一同到達終點，分享過程中的酸甜心得。透過溯溪體驗發現原來冒險教育可以如此多元，人們經由活動設計，直接、

有目的性的置身於活動的歷程中，打破舒適圈，將會被激發而產生新的感受與經驗（蔡居澤、廖炳煌，2007），而這些新的經驗也可以促使參與活動的個人與團體進行修正或改變固有的想法與感受。自己也從原本的膽怯、害怕，得到新的體驗，增加自信心。

在收集冒險教育的文獻資料中發現，過去在冒險教育的探討對象是以國小及國、高中以上的學生為主，未曾以學齡前的幼童為探討對象。成年人能從冒險教育活動中學習到的好處如：團隊建設，合作遊戲，挑戰…等，那學齡前的幼童呢？

因此，引發研究者研究進行探討的興趣。

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長期關心台灣兒童的社福機構—兒童福利聯盟在2009年四月研究報告「台灣兒童生活快樂調查」，發現台灣兒童整體的快樂指數是77分，屬於中等快樂，逾六成(61.7%)的孩子常常覺得功課壓力大，學習不快樂，無法視學習為一件快樂的事。

除了學習，與同儕相處人際互動也深深影響孩子的心情。另外有兩成五（24.1％）

的孩子感到孤單，有超過兩成六（26.1％）的孩子認為世界少了我沒關係。這是一個值得重視的警訊，國家未來主人翁在心理與情緒方面無法獲得滿足，情緒是負面的，對未來社會是一項沈重的負擔，教導孩子發展自信、自重、尊重別人的能力，學校應投入更多人力。

根據《親子天下》2009 年 4 月號的調查發現，「缺乏挫折忍受力」、「缺乏同理心」、「容易發脾氣」、「缺乏自信」為目前中小學生情緒管理的四大問題。

環境的轉變、父母的高度期望，許多父母，往往都把焦點放在：「如何把孩子變聰明、讓自己覺得很棒」，但現代的孩子擁有優渥的舒適圈，以及父母過高的期待，卻覺得自己不快樂。呂宗昕（2007）從觀察身邊的大、小朋友的學習與成長中發現，不論他們的課業成績或考試名次如何，擁有一套特別學習方法及抱持正確學習態度的孩子，能不斷突破困難，超越自己，這種力量稱為「學習力」。藉由學習力的力量去克服難題、建立自信、挑戰未知。成功學習者的特徵依Merry 與 Roberts 觀點概述如下：高度的自尊、視自己為良好的學習者、期望成功、尋求挑戰、預備好要冒險、堅持不懈以及內在控制 (引自陳薏如、劉菊枝，2010）。

綜上所述，學習的目的不只要習得技能，還要具有學習能力，不只要幫助孩子會什麼？更重要的是提供孩子具有學習方法及意願，才能在未來的世代中具有競爭力。成功學習者擁有自信，尋求挑戰與期待自我的成功，能不斷超越自己，

突破困難並挑戰未知。不僅要「學會什麼」，更重要的學習力是要「學習如何學習」，根據教學現場觀察，研究者將學習力選定從「自信」、「挫折容忍力」、

「社會行為」這三方面來進行探討。

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第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

根據上述的研究動機，學齡前幼童遊戲中學習，並藉由同儕互動增進學習機會，因此，研究者進行「幼童實施冒險教育」的活動設計，希望本研究能帶給教學者在進行教學策略時一些參考，並讓參與者有所獲益。本研究目的有以下四點：

（一）探究幼童參與「冒險教育活動」的參與情形與感受。

（二）分析幼童參與「冒險教育活動」後，在自信心、挫折容忍力及社會行為的改變。

（三）瞭解實施「幼童冒險教育活動」後協同教師及家長對幼童學習改變的看法。

（四）實行此方案所面臨的問題並提出推動時的注意事項。

（五）分析教師實施「幼童冒險教育活動」後的成長與省思。

二、待答問題

根據上述研究動機與目的，本研究待答問題如下：

（一）幼童參與冒險教育活動的歷程有何轉變？幼童的參與態度為何？幼童在活動過程中的感受為何？

（二）參與此活動後，幼童在學習力（自信心、挫折容忍力及社會行為）上有何改變？

（三）協同教師及家長對幼童學習改變有何看法？

（四）實施此方案會面臨到哪些問題？推動時應注意的要點為何？

（五）推動此方案時，教師扮演的角色為何？有哪些成長與省思？

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第三節名詞釋義

一、冒險教育

冒險教育（Adventure Education）是老師運用孩童探索未知的好奇，以有計畫、趣味化、有目的的活動方式，強調活動的體驗學習，結合大自然、戶外學校和探索課程的活動原理和方法，其本質是「冒險」、「體驗」與「反思」，引導孩童到平日不熟悉的情境之中，讓其發覺個人潛能，以幫助學生自我挑戰、獲得自信、有效解決問題、並促進相互學習、合作和團隊成長，進而養成進取和挑戰的習性。

本研究中所指的是透過室內、外平面活動、攀樹、戶外攀岩、高空繩網、高塔垂降、高空動力彈跳、高空滑降等活動項目，以幼童為主體，配合學習經驗，

依冒險程度、挑戰高度及所需要技巧從低度冒險到高度冒險，使幼童在活動的過程中自我覺察並觀察反思，進而達到學習成長之目的。

二、幼童

本研究中的「幼童」，是指研究者任教幼稚園混齡班級中，4～6 歲的 14 位兒童。

三、學習力

幼童在學習過程中所需要運用到的能力，稱之為學習力。呂宗昕（2007）提出擁有特別學習方法及抱持正確學習態度的孩子，能不斷突破困難，超越自己，

這種力量稱為學習力。根據研究者教學現場觀察幼童學習力可概分為自信、挫折容忍力和社會行為。自信與所有學習息息相關，自信是學習新事物所需要的重要能力；幼童要不怕失敗，願意嘗試才能不斷學習需要的是挫折容忍力；有了個人的能力還需要與他人合作相處的能力，要看的是社會行為，因此本研究中所指學習力指的是自信、挫折容忍力和社會行為。

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第四節研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究為個案研究，以班上參與「冒險教育活動」的十四個幼童為對象，研究者為幼稚園A 班導師，能對幼童在現場投入較多關注與心思，對於幼童的轉變也能及時觀察，因此將主要研究焦點鎖定在幼童。協同教師及家長則為次要研究對象。

二、研究限制

（一）訪談方面的限制

參與此方案之幼童，部分因年紀尚幼、表達能力不佳，因此研究者設計半結構式的問題進行提問，並以重複問題詢問幼童，並給予等待答題的時間；

然而仍有部分幼童僅以簡短句子回答，甚至以「微笑不語」或是「不知道」

回應研究者問題，可能是幼童無法完整瞭解整個句子的語意，抑或是幼童無法清楚表達自己內心的想法，因此形成本研究訪談之限制。

（二）學習力項目上的限制

學習改變是一項漫長的歷程，需滿足時間因素，才能見到效果。本研究主要關注幼童三個重要的學習面向改變：自信、挫折容忍力及社會行為。其他能力如認知能力、學科能力（數數、語文、自然）、創造力等無法立即測知，故不列入收集。

（三）學習成就測量上的限制

研究者所任教之幼稚園，以主題方式進行教學，涵蓋六大領域：常識、

語文、工作、健康、遊戲、音樂等，在每個主題結束後，以「學習檔案」及

「綜合學習評量表」來呈現幼童在認知、情意、技能等領域上的成長與進步，

無法單以量化資料說明學習成就上的改變。因此本研究在探究幼童自信、挫折容忍力、社會行為上改變情形時，以研究者觀察記錄、幼童及協同教師訪

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談內容、幼童學習單、家長談話分享、家長回饋等多元角度蒐集資料，進行質性資料描述與分析，並輔以問卷調查量化資料的呈現。幼童表達部分，受限於幼童年紀小，可能詞彙表達不易，造成限制，需要第三隻眼的觀察，如父母的觀察。至於家長對幼童觀察部分是否能如實呈現幼童學習力表現，並 100％代表孩子的想法，形成本研究部分限制。

（四）冒險教育活動項目上的限制

由於本幼童冒險教育活動方案是初探，考量到家長的信心、老師的能力、

場地的安排…等多方考量後，擬定方案活動項目以平面遊戲、攀樹、攀岩、

高塔垂降、動力彈跳、高空滑降等活動為主。平面活動由研究者執行，其他冒險活動項目由低高空繩索場活動安全教練執行，並由研究者帶領反思活動，共同配合方案進行。

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第二章文獻探討

本章共分三節，第一節探討冒險教育的發展與理論基礎；第二節為幼童學習力與發展；第三節探討冒險教育與學習力相關研究。

第一節冒險教育的發展與理論基礎

歐美盛行己久的冒險教育（adventure education），目的是藉由引導、體驗與分享回饋三階段的活動歷程，來影響學童生理及心理兩層面，且透過團隊的活動，

體驗人與群體的關係，並引導學童將冒險教育課程的學習成果潛移默化到個人現實生活中（楊琬萍，2006）。本節主要探討冒險教育的起源、定義、哲學思想、

理論基礎、活動類型與準則和冒險教育與傳統教學的比較。

一、冒險教育的起源

（一）國外的冒險教育—從學校發展到社會團體

其起源可追溯到英國的戶外教育活動，當時的教育家，思考如何運用戶外活動的挑戰，作為學校教育的一環，其中一位就是童子軍之父 Robert Stephenson Smyth Baden-Powell，另一位則是外展學校（Outward Bound School, OBS）的創辦人Kurt Hahn（謝志謀、王貞懿、莊欣瑋，2007；蔡居澤、廖炳煌，2005）。

1920 年代 Kurt Hahn 體認到制式的學校教育太著重於單向的智能發展，青少年普遍缺乏冒險進取的心、體能健康不佳、記憶力與創造力衰退、自律及自信心不足、團隊的信任及體諒不夠，因此發展出一套著重體驗教育的冒險性計畫活動，

目的是協助參與者自我成長及社會適應。之後Kurt Hahn 成立外展學校，外展的原意是指要效法船隻離開熟悉安全港口，起錨出海航向外海的冒險精神（蔡居澤等，2005）。

1962 年外展學校移轉至美國，設立了科羅拉多野外鍛鍊活動學校( Colorado

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Outward Bound School, COBS)，開啟了美國野外鍛鍊活動學校的新頁，成功經驗使得科羅拉多野外鍛鍊活動學校名聲遠播。其後野外鍛鍊活動學校相繼成立。經過多元的演變，改編外展學校最著名的就是Project Adventure, 簡稱 PA。

1970 年美國麻州高中校長 Jerry Pieh 將外展學校中冒險學習的優點引進主流高中課程，Jerry Pieh 後來稱此課程為「冒險計劃」（project adventure；又稱主題計畫性冒險活動），將原本只能在戶外實施的冒險活動，簡化改良成可在學校場地內進行的活動課程，主要是透過平面遊戲、高低空繩索、攀岩、溯溪、登山、

露營等活動，提供參與者自我挑戰、團隊合作及問題解決的經驗（洪煌佳，2002；

蔡居澤、廖炳煌，2007；楊琬萍，2006；謝智謀等，2007)。

由於 Jerry Pieh 冒險計劃的推展相當成功，1977 年，一群美國教師共同成立

「體驗教育學會」（The Association for Experiential Education, 簡稱 AEE），透過舉辦出版冒險活動相關書籍雜誌、舉辦學術學術研討會、成立工作坊及專業刊物定期出刊等方式，促使全美地區的經驗教育改革（蔡居澤等，2005；楊琬萍，2006）。（二）台灣的冒險教育—從社會推展到學校教育

台灣的冒險教育一方面可追溯救國團的引入。在 1980～1982 年，救國團開始在國內推行並提倡Adventure Education，由於欠缺領導人才及時機未成熟，並未蓬勃發展（沐桂新，1995）。台北師大公訓系在 1994 年，開設國中童子軍教師在職進修班，進行Adventure Education 實驗性的教學與實施。1997 年，金車文教基金會結合教育部的資源，邀請美國冒險活動專家蒞台，舉辦研習會之後，帶動國內冒險活動之風潮。之後包括救國團、張老師、飛揚青少年中心等公益團體，與國際發展有限公司等民間企業，都相繼投入此一領域。教育部從九十學年開始實施的九年一貫制中小學新課程，也將Adventure Education 列入綜合活動學習領域十大指定單元之一，開啟了冒險教育活動的另一新局（洪煌佳，2002；曹天瑞、

周鳳琪、陳穆瑩，2001）。

在台灣，冒險教育另一方面也可以說是起源於童軍活動，發展於民間機構，

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應用於學校課程，雖然對於「Adventure Education」的名稱也尚未統一，但舉凡冒險活動、體驗學習、突破休閒、探索計劃、探索教育、探索諮商等，其活動方式與理念皆源自於美國冒險計畫（Project Adventure）。

綜上所述，冒險教育在國外與國內的推展恰好相反，國外冒險教育起源學校推展至社會；台灣的冒險教育則是起源於社會，這幾年開始推展至學校教育，併納入九年一貫綜合領域課程中。

二、冒險教育的定義

冒險教育是根據John Dewey 從做中學（Learning by doing）的經驗學習模式，

讓學生從有趣的活動中，體驗溝通合作、問題解決、信任支持、團隊動力…，以及良好品格的重要性，並將學習到的操作經驗應用到日常的生活之上。冒險教育在國外發展已數十年的歷史，強調活動的體驗學習與反思應用（蔡居澤等，2005）。

Adventure Education 在英文原意上是冒險教育，冒險的本質在挑戰未知的事物，

包含了對自我及環境變動的挑戰，香港譯為「歷奇教育」，意為經歷一種嶄新的經驗之教育。「歷奇」泛指不尋常、意想不到的經歷或工作，帶有刺激及危險的成分，亦可表示驀然的舉動、投機和冒險的心（李德誠，麥淑華，2002）。”Adventure Education”一詞十多前台灣師範大學教授李義男先生因考量當時國內民情不同，民風保守的情況下，為了能使政府教育當局與一般大眾所接受，取其課程中反思精神為主的概念，因而翻譯為「探索教育」（郭託友、廖淑惠、施慧怡，2009）。

然而，近年來隨著民風開放，政府當局與大眾已逐漸接受冒險一詞，並開始推展與參與冒險教育活動。台灣體育大學謝智謀教授提出若以字面上意義來看，「探索教育」一詞的英譯應是（Exploring Education）而非（Adventure Education）（引自吳崇旗，2005：1）。經過多年的努力與國外學成的專家學者，台灣的探索教育逐漸被正規的教育體制正視，國內蔡居澤教授發起正名運動，將探索教育更名為貼近原意的「冒險教育」讓冒險教育真正傳遞出教育的意涵（蔡明娟，2008）。

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楊琬萍（2006）主張冒險教育是老師運用人類探索未知的本能，以一連串趣味化的活動方式，給予學生適度的難度及挑戰任務，老師必須勇於嘗試、冒險、

探索並解決困難，學生透過自我的挑戰與團體互動學習過程，促進其身心的成長，

進而帶動團體成長。

徐欽賢、鄭桂玫（2007）提出冒險教育是參與者在認知處於冒險狀態的活動中，並且在有樂趣的情況下發展自尊、自我覺察、信任、自信心、溝通技巧和合作協調能力及解決問題能力，並融入與日常生活當中。

謝智謀、王貞懿、莊欣偉（2007）提出冒險教育活動就是提供有目的性的主動學習機會，透過真實情境，從個人及團體的互動學習來增強個人成長與團體互動運作，課程包含低度及高度冒險訓練，以戶外活動（登山、溯溪等）或高低空繩索場地來進行課程，存在冒險元素。在冒險教育裡不再以教師為教學中心，學生才是教學主體。教師是在教學的過程中，扮演所謂助產士（midwife）的角色，

透過教師引導的過程，使學生透過反思內省及批判，習得新的知識及概念，並內化於自我中（謝智謀、王怡婷，2003）。

曾麗霞（2008）認為冒險教育是一種強調活動的體驗學習，結合自然教育、

戶外學校和探索課程的活動原理和方法，其本質是「冒險」、「體驗」，引導參與者到不熟悉的情境，發覺個人潛能，以幫助參與者獲得自信、有效解決問題、

並促進相互學習、合作和團隊成長，進而養成進取和挑戰的習性。

郭託友等（2009）提出以戶外活動（溯溪、登山）或使用高低空繩索場來進行的課程，因存在冒險的元素，稱為冒險教育。

綜上所述，本研究認為冒險教育是老師運用孩童探索未知的好奇，以有計畫、趣味化、有目的的活動方式，結合大自然、戶外學校和探索課程的活動原理和方法，引導孩童到平日不熟悉的情境之中，強調活動中體驗，透過反思後學習，

讓其發覺個人潛能，以幫助學生自我挑戰獲得自信、有效解決問題、並促進相互學習、合作和團隊成長，進而養成進取和挑戰的習性，本研究除了採用平面活動

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更運用了戶外攀樹、攀岩、高空繩網、高塔垂降、動力彈跳、高空滑降等活動，

採用冒險教育更能適切表達。

三、冒險教育活動哲學思想

冒險教育雖然起源於1920年代，但其教育活動的理念並非現代思想的產物。

冒險教育活動主要運用自然與經驗法則，著重直接經驗的學習與省思，許多學者(李義男，2003；梅靜宇，2001；張文耀，2001；楊婉萍，2006)皆有進行此類思想起源研究，以下試從『自然主義』和『經驗主義』的觀點以探討其教育思想之根源。

捷克的教育家John Amos Comenius（1592-1670）重視經驗，從而強調認識個別事物永遠先於認識一般規律。Comenius深信兒童對於其所要學習的事物，應該是實物經驗先於書籍閱讀，讓兒童通往大自然世界的途徑是感官的運用，亦即視覺、聽覺、味覺及觸覺的作用。每個兒童智慧的開端必然來自於他周圍的事物，

「按自然的途徑，除了通過感覺，任何事物都不可能得到理解」（賈馥茗，2003）。

因為知識從感覺開始，通過想像成為記憶，然後再通過歸納個別達到理解一般，

最後在理解的事實上進行判斷，結果使知識確立。

17 世紀末葉英國的教育哲學家 J. Locke（1632-1704）發表了一篇論文「人類悟性論」（Concerning Human Understanding），其中論及到「經驗主義」

（Empiricism）是一種感官認識論的基礎。Locke 在論文中宣稱，人心最初猶如白板，並無所謂先天性觀念的存在，一切知識皆源自「感覺」和「省思」所得的「經驗」，感覺是我們透過感官而對外在事物的感受，省思即個人在內心中，將透過感官所獲得的概念加以運作的過程（郭為藩，1992）。

到了18 世紀中葉，法國的 Rousseau（1712-1778）倡導自然教育，啟示了一種實際經驗的自然教育法則。Rousseau 提倡的哲學觀點與教育觀點是戶外、自然、

經驗、環境、人文教育等基本原則。提倡在日常環境中，隨機取材實施的教育，

再將對個人的感官充分地加以應用，自然會把教育做的盡善盡美（徐宗林，1994）。

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而真正將自然教育思想實際應用於學校教育的是瑞士的 Pestalozzi

（1746-1827）。他相信清楚的思考來自正確地觀察世界，主張應用體能訓練、道德教育和職業訓練來發展心智。Pestalozzi 開始創作，將其理想詳盡敘述，並於 1805 年設立住宿學校，經營了 20 年，學生來自全歐洲各地，其學校以自然教育而聞名。他的理想後來由 Froebel、Montessori、Dewey 和 Piajet 更加充實地發展起來（張文耀，2001）。

幼稚園之父的Friedrich W. A. Froebel（1782-1852），是正式應用戶外自然教育於現代學校教育體制中，Froebel 認為自由與創造是人類的天性，教育幼童必須尊重其自由，使之自己行動，以發展其內在本質，幼童是愛好遊戲的，在遊戲中得到應有的發展，也在遊戲中學習。在童年時期，教育的主要任務是讓幼童通過參與人和物與外部世界活動，展現出自己的天性來。幼童最願意做的事就是觀察周圍的環境，自發地接受這個外部世界，以及遊戲，此乃內心活動和內心生活的獨立的外部表達，幼童通過自己直接獲得的經驗與物質和精神世界的各種事實接觸，對此反應，使符合自己的天性，而後轉化成其他事物的象徵（李義男，2003；

梅靜宇，2001；楊慶欣，2004；盧美貴，2008）。

而真正結合古代哲學、神學與近代科學的是John Dewey（1859-1952）。Dewey 教育思想的核心就是從經驗中學習的觀念，他曾經將有意義的學習類比為探險者進入無人探測過的領域所經驗到的一種學習，有種眺望到新的景致、發現水道和群山、新物種時的興奮激動（許瑞雯，1999）。Dewey強調做中學，教育就是經驗不斷的改造與重組（徐宗林，1994），學生必須從個人直接主觀經驗，個人摸索，

到變成實用知識。活動本身就是經驗改造的歷程，健全的教育應該是「活動教育」

（郭為藩，1992）。

綜合上述理論，冒險教育活動的理念並非是現代思想的產物，而是根源於古代哲學思想與近代教育理念中的「自然主義」和「經驗主義」（張文耀，2001），

著重於自然情境中直接經驗的學習，尤其強調「做中學、學中覺、覺中做」，為

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一整合式的教育模式觀點。

四、冒險教育的理論基礎

（一）體驗教育

冒險教育是根據體驗教育「從參與中的反思學習」的哲學所發展出來的，因為體驗教育強調從具體經驗中的學習，在過程中，認知、情感、社交、感官及靈性的全人投入，使得學習更能內化。體驗學習係指一個人直接透過體驗而建構知識、獲得技能和提升自我價值的歷程（校園團飛揚團契教師組，2004）。Caine 和 Caine 提出所有學習都必須經由體驗而來，長期忽視了「從體驗中學習(learn from experience)」所包含之豐富意義；反思內省才是開啟其中蘊藏意義的最佳途徑（謝智謀等，2003)。

體驗教育強調主動學習的過程，因此學習者更需要為自己的過程負責。也因為體驗教育相信將人們置於個人舒適區之外，遇到一種不協調之狀況，學習者會主動嘗試尋求改變以達到平衡，人便會成長（吳崇旗，2005）。Kraft 和 Sakofs 提出了五個體驗教育歷程中的元素：（引自謝智謀，2006：16）

1. 學習者在學習歷程中是參與者而非觀眾。

2. 個人在學習活動中須有動機，以活力、涉入及責任感形態顯示。

3. 學習活動是真實且有意義，且對學習者是自然產生影響。

4. 反思在學習歷程中是重要條件。

5. 學習必須與學習者及學習者所處之社會的現在及未來相關。

隨著冒險教育在世界各地蓬勃發展，學者們（謝智謀等，2007；Smith, 2009）

也提出了在21 世紀，冒險教育的發展趨勢。Smith (2009 )提出 21 世紀體驗教育的根基中，涵蓋了冒險教育、戶外教育、挑戰教育、環境教育、身心靈教育等，

均屬於體驗教育的一部分，如圖2-1-1。

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圖2-1-1 21 世紀體驗教育的根基

資料來源：Smith, T.（2009）

體驗教育是一種理念和方法，在教育與學生有目的地進行直接的經驗和反思的重點，以增加知識，發展技能和澄清價值觀(Smith, 2009)。改變需要某種形式的經驗作為其促進的基礎，而經驗學習者因為此種知識的轉換過程，比其他形式的學習更有價值。因此，經驗學習通常要求學習者具備解決問題的能力，和好奇探究的態度。體驗教育通常被定義為結合「從做中學」和「反省思考」（learning by doing and reflection），是一種積極主動而非被動的過程，要求學習者具自發性的動機，並對學習本身負責（Gass, 1993）。在許多機構的發展下，冒險教育呈現專業、系統化的發展，這一套課程從初階到進階，從不同對象（企業界、教師、親

CHALLENGE EDUCATION

挑戰教育

ADVENTURE EDUCATION

冒險教育

OUTDOOR EDUCATION

戶外教育

ENVIRONMENTAL EDUCATION

環境教育 HUMANISTIC

EDUCATION 人本教育 CAMPING EDUCATION

露營教育 PLAY EDUCATION

遊戲教育 INDIGENOUS

EDUCATION 原住民教育

PLACE-BASED EDUCATION 以土地為本的教育

AWARENESS EDUCATION

察覺教育 MOVEMENT EDUCATION

動作教育 SOMATIC EDUCATION

身心靈教育 PROGRESSIVE

EDUCATION 進步教育 FOUNDATIONS

OF

21ST CENTURY EXPERIENTIAL

EDUCATION 21 世紀體驗教育的根基

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子、治療性團體、身心障礙者、非青少年）到不同環境（教室、社區、戶外高空繩索設施、溯溪、攀岩、登山等冒險活動），不但提供訓練課程，也發展活動器材及標準化的安全規格（洪中夫，2004）。

（二）經驗學習圈

冒險教育強調經驗學習圈（experiential learning cycle；ELC），使學習者完成個人與團體目標，經歷團體的成長歷程，並從中發展有效的溝通分析、問題解決、

信任合作、決策領導等，是一種從做中學習的行動教學方式（謝智謀等，2007）。

經驗學習圈是冒險教育的主要基礎理論架構，也是體驗教育的主要學習模式。不同的學者對體驗學習理論有各自的看法，包括 Lewin、Dewey、Piaget、

Williamson 及 Kolb 等人都曾提出自己的模式（謝智謀等，2007）。本研究中的冒險教育經驗學習圈的架構，主要是依據Kolb 的模式轉化而來。其過程分為四部分，

分別為體驗(experiential)、反省(reflecting)、普遍化(generalizing)、應用(applying)。

冒險教育此四部分為一循環模式，主要概念是老師透過的活動體驗，讓學生從活動體驗中吸取具體經驗。其次，從經驗中反思體會之後，能將體會的結果普遍化，

並應用到真實世界的日常生活中。此一過程，也是Karl Rohnke 歸納的經驗整理歷程─What（反映觀察－直接經驗回憶）、So What（抽象觀念－經驗的反思與體會與普遍化）、Now What（實際活動並應用到日常生活中）（蔡居澤、廖炳煌，2001；

謝智謀等，2007；謝智謀等，2008）。

綜合 Kolb 及其他學者所述，將冒險教育的經驗學習圈整理成圖 2-1-2 所示，

是由體驗、反應、歸納及應用與實施再回到體驗組成的經驗學習圈模式，其內涵如下：

1. 具體經驗屬於體能感官的經驗，多方面體驗的知識。

2. 反映經驗是內向化的吸收，做智力上的判斷的經驗。

3. 抽象觀念是歸納新的學習，而領會變化的經驗。

4. 活動實驗是掌握改善的新經驗並且應用於其他情況。

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圖2-1-2 冒險教育的經驗學習圈

資料來源：引自謝智謀、王玲雅、江宛彝、許淑珍、韓宜玲、黃皇堯（2008：21）

綜合上述，冒險教育透過外在有趣、冒險、挑戰等活動，引發內在心智的探索與覺察；最終透過身體、感官、智能及情境親身體驗於密切交互激盪，而自然引發心思意念之具體經歷，且一再重複探索、經驗彙整，以達到覺察、反省、進步和成長，最終運用到真實世界。

（三）全方位價值契約

全方位價值契約（full value contract；FVC）是冒險教育活動中最有價值、最重要的觀念之一（謝智謀等，2007）。最基本的要素就是每個人都有權利被重視，

包含身體與心理上的意見想法和感受，還有重視自己與他人的感受（Bower，

1998）。這些價值進而結合為團體的行為指導方針與規範。因此，全方位價值契約乃是藉以讓團體成員共同努力，發覺正面積極價值的一種進程，其中含有尊重和

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信守自我承諾的意義（謝智謀等，2008）。它通常表現在鼓勵、目標設定、團體討論、寬容精神、以及衝突處理上。全方位價值契約促使團體肯定下列四種價值：

自我、他人、學習團體、和學習的機會。因此，在成為探索活動團體的成員時，

每個人均須同意承諾團體所訂定的價值契約。全方位價值契約的主要理念如下（蔡居澤、廖炳煌，2007；謝智謀等，2007）：

1. 共同確保團體成員身體及心理的健康安全，並遵守團體行為規範。

2. 共同約定承諾同心協力達成個人與團隊的目標。

3. 真誠給予和接受他人回饋，並致力改變，以達成適當行為。

4. 拋棄負面想法，積極參與學習過程，願意與他人建立良好互動關係。

5. 肯定自我及他人價值，找出每個人的正面特質，進而肯定團體及學習經驗和學習契機。

全方位價值契約具有有規範團體的功能，團體成員對於價值契約的承諾程度，對於團隊氣氛也會有相當的影響，因此在學校中開始實施冒險教育前，有必要在第一堂課時，和參與者共同討論全方位價值契約的內容，參與者共同簽署並願意承諾共同遵守，以確保活動順利進行及維護彼此安全，當有學生有脫離遊戲規則或刻意不配合時，老師得以拿出全方位價值契約加以提醒要求遵守（蔡居澤等，2007；謝智謀等，2007）。FVC 通常是適用於年長的孩子或成人，因為這樣共同集思廣義下設立的合約可以幫助他們成為更開心健全且關懷的團隊，也許只是簡單的簽個名或是口頭承諾（Bower，1998）。

（四）自發性選擇挑戰

自發性選擇挑戰（challenge by choice；CBC），也有人稱為「選擇性挑戰」

（郭託友等，2009）。參與者可以根據自己的身體及心理狀況去決定挑戰參與的程度，目標的設定根據適合自己的能力，每個人面對事物的能力不同，挑戰目標也不同。Bower（1998）提出對成人而言可能非挑戰，但對幼童而言是個很大的挑戰。當幼童不參與玩時，大人會說沒玩到好可惜是他的損失。在自發性選擇挑

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戰下，幼童的不參與是他在調整自己，正在用他的方式觀察、蒐集資訊，等安全感滿足了他會再去玩，這樣的行為是要被尊重、等他準備好是可以隨時加入活動。

（五）彈性發展區

Dick, Jane 和 Rufus (2007) 提出冒險在教學上和學習上扮演的角色。究竟冒險教育是如何影響學習的發生？可以用以下三個心理狀態來說明（如圖 2-1-3）：

第一區稱為舒適區（comfort zone），在這個狀態裡對週遭事物感到很平衡、具安全感的；第二區稱為彈性發展區（stretch zone），心裡會感到有點緊張，學習意願是衝擊的，心理狀態在此是有些失衡；第三區稱為恐慌區（panic zone），會讓人感到極大的壓力、恐慌，甚至會造成資訊無法整合，學習無法產生，不是個適合學習的心理狀態。

從經驗上來說，學習的發生應處在彈性發展區，一個人在過度平衡的狀態之下是無法激發智力及個人成長，然而如果處在極高度失衡的狀態之下，學習也無法產生。因此，冒險教育就是在控制下的風險中，突破舒適區，讓參與者產生學習如圖2-1-3。

圖 2-1-3 學習心理狀態

資料來源：出自Dick, P., Jane, P., & Rufus, C（2007：39）

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若要感覺安全無虞，就去做你原本會的事；若想要學習成長，就要挑戰能力的極限，也就會暫時失去安全感（蔡居澤等，2007）。冒險教育含有冒險挑戰的意涵，參與者必須突破心中的舒適區進行挑戰，例如高空繩索挑戰高度較高，挑戰較大，當進行挑戰時，心中不安全感會很強烈，然而當攀爬者願意克服心中的不安全感，進行挑戰就是一件有價值意義的事，不僅自身有成就感，更代表願意克服恐懼，挑戰自我能力極限（謝志謀等，2008）。

綜合上述，冒險是一種挑戰與突破，讓參與者從活動過程中建立自信與成就感，展開學習，提升個人成長與學習。當舊思考與新資訊無法整合，感覺處於不協調狀態，內在衝突會產生改變的動力，進而促進學習的發生。過於舒適、安逸的心理狀態與過於恐懼、恐慌的心理狀態都不利於學習，在控制下的風險中突破個人舒適圈，是達到學習的最佳狀態。

（六）認知發展理論

1. Jean Piaget (1896-1980)

瑞士兒童心理學家 Piaget認為兒童認知發展是主動的、並進的、階段的。兒童認知發展本質是認知結構的改變，是質的變化。發展階段是有順序的，是自然發展的。歷程是經由同化與調適的過程，不斷的適應與追求平衡而成長。成熟與環境交互作用影響兒童認知發展（王文科，2001）。他主張能力的發展受到個人成熟度、經驗和社會環境等三種因素的影響。Piaget強調其中「認知衝突」的價值，

認為當個人面臨新情境，不符合原先認知的知識時，將產生「失衡」。個人必須「適應」新進的知識，調整原先的認知，已達到「同化」的新平衡。透過這樣的方式建構知識。Piaget提及行動能促進智力發展，並指出「同儕間的合作」（co-operation between peers）能幫助孩子真正地交換彼此的思考與討論，對孩子的發展也是一種重要學習（陳嘉彌，2005）。

2. Lev Semenovich Vygotsky (1896~1937)

前蘇聯心理學家 Vygotsky 也提出認知發展的基本理論，其理論基礎為「近

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側發展區（Zone of Proximal Development，ZPD）」的概念，主張幼兒透過成人的引導下或與能力較佳的同儕合作，有助於個體發展潛能，提昇認知發展的層次，

他同時指出任何高層次的心理功能發展，必須經過外在的社會活動階段，然後再經由內化的作用（intermlization）移轉至內在意識，故幼兒在自由遊戲的學習情境中，因為與同儕互動、共同參與，進而提升學習能力，培養解決問題的能力

（Vygotsky, 1978）。

（七）人本心理學

人本心理學之父 Maslow 提出，個體的主觀經驗為探究人性的主要資料，

Maslow 說：「最親密且直接的經驗，是知識之根基。」「經驗是無法替代的」（引自莊耀嘉，1990：22）。以個人主觀的經驗為依據，來建立經驗的或抽象的知識。

Maslow 的動機階層論，當比較低層次的需求獲得滿足，較高層次的需求才可能產生。依需求滿足順序列出五種需求：生理的需求、安全的需求、愛與歸屬感的需求、自尊需求和自我實現需求。較高層次需求的滿足，才能給予人們持久且真正的歡樂。自尊需求的滿足將產生自信、有價值、有能力的感受與態度，自尊是努力的成果是辛苦獲得的，而非建構在他人的看法上。

（八）多元智慧理論

哈佛大學Howard Gardner 提出著名的多元智慧理論，認為智能不應該狹義的定義在語言和數字邏輯，提出七種類型的智慧，涵蓋人類潛力範圍。包跨：語言智慧、邏輯、數學智慧、空間智慧、身體－動覺智慧、音樂智慧、人際智慧、自省智慧，近年來又增加第八種智慧：自然的智慧（李乙明、李淑貞，2008）。Gardner 認為自然智慧的核心，是人類對植物、動物和自然環境中其他部分，如雲、或岩石等的認知能力，每個人都能做到這點，這項能力是為了處理自然中的元素而發展起來的，並運用了神經生理學的研究成果來精確指出，每種智慧存在大腦的相關部位（引自郝冰等，2009：89）。

綜上所述，經驗是學習而來的，而且經驗會延續，任何一個經驗的產生不但

(36)

是連續的，它也會影響未來的某一個經驗，因此在這多變的學習環境中，如何設計活動，適切運用合宜的內省及分享方式，便成為冒險教育之重要之因素（朱麗葉，2009）。從Piaget和Vygotsky的理論看來，學習者的能力是透過探索、同儕合作，調適與同化學習而來，藉由同儕協助的鷹架作用達到學習不斷地成長效果，

團體情境正是引發學習澄清、矯正、推敲的媒介（謝智謀等，2003）。而冒險教育活動在大自然中透過團體的冒險、合作、省思，達到新的技能與能力的學習。本研究期望在冒險教育活動中藉由探索、冒險、同儕學習，激發幼童學習力的發展，

並從活動經驗中反思體會之後，能應用到真實日常生活當中。

五、冒險教育活動類型與準則

（一）冒險教育活動類型

冒險教育活動的運作有其歷程和目標，大都以結構式的活動規劃為主，郭託友等（2009）依活動內容與進行場地將冒險教育活動分為三種類型，「攜帶式教具－平面遊戲」、「繩索場地」以及「戶外活動」。Schoel, Prouty 和 Radcliffey 則將冒險教育活動分為七大類，依序為：破冰/熟悉活動、低阻礙的活動、信任與同理心活動、溝通協調活動、作決定/問題解決活動、社會責任建立活動和個人責任建立活動（引自康淑慧，2007：9），整理如表2-5-1

表2-5-1冒險教育活動類型

破冰/熟悉活動（Ice Breaker/Acquaintance Activities）

目的替成員製造認識彼此、熟悉彼此的機會。開始的介紹和遊戲著重在有趣的活動，沒有威脅性，而且是根基於團體。

特色

1.有趣是主要成分。

2.團體成員在沒有威脅的氣氛中交往。

3.以成功導向，任務都可以輕易達成。

4.需要最少的言語交涉和做決定的技巧。

(37)

表2-1-5冒險教育活動類型（續）

低阻礙活動（De-Inhibitive Activities）

目的提供參與者冒險的環境，讓成員可在他人的面前顯露個人的不自在。

特色

1.涉及情緒危機和生理危機的活動，會引起一些不舒服和挫折。

2.努力嘗試解決問題比事情的成敗重要。

3.有趣的活動，讓參與者在其他人面前覺得自己比較能幹及有自信。

4.團結和諧氣氛，可以帶給參與者信心及增加團員之間合作的默契。

信任與同理心活動（Trust and Empathy Activities）

目的讓參與者經歷生理或情境的危機，提供參與者機會相信團員之間互相支持後，所塑造出來的生理上和情緒上的安全情境。

特色

1.使團體較易涉及到身體活動和言辭。

2.通常會考量到趣味性，但也有害怕的感受。

3.團體成員的支持和合作，必須考慮到其他人的安全性。

4.在大部分的信任遊戲中，在許多層次都必須冒險。

5.在團體活動中，信任逐漸的建立。

6.信任遊戲的選擇是用來建立成員彼此之間的信任。

溝通遊戲（Communication Activities）

目的替團員提供機會增加他們溝通、思想、感覺和行為的能力和技巧。藉由強調傾聽、言辭和生理技巧來活動，來使參與者表現適宜

特色

1.肢體性的活動、言辭交往及做決定是主要成分。

2.建立解決問題的目標。

3.在解決問題的過程中，挫折是很常見的。

4.領導活動和技巧通常得自於參與者。

做決定/解決問題遊戲（Decision-making/Problem Solving Activities）

目的提供團體成員機會有效溝通及合作，藉由一連串從簡單到複雜的解決問題活動，循序漸進地促進彼此之間氣氛的協調。

特色

1.肢體性的活動和言辭的溝通是為了一起解決問題。

2.藉由提高挫折感來傳達耐心是種美德。

3.活動要求團體成員可藉由活動去傾聽別人、互相合作並妥協。

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表2-1-5冒險教育活動類型（續）

社會責任遊戲（Socia1Responsibility Activities）

目的依著之前的熟悉、信任、溝通及做決定等遊戲的收穫，提供參與者發展評估與解決個人能力、缺點的技巧機會

特色

1.活動的成功有賴於個人能夠學習支持和鼓勵其他人的努力。

2.活動傾向幫助參與者學習思考和計畫的價值，非壓力混亂的反應。

3.活動強調參與者在團體中言辭上、生理上的溝通與合作。

4.活動幫助參與者發展評估、解決問題的技巧。

5.活動幫助個人和團體認同和發展團體領導。

個人責任遊戲 (Personal Responsibility Activities)

目的提供學生挑戰自我的機會，以發展其克服挫折的耐力，抵抗壓力、恐懼的能力。

特色

1.大部分活動是具有困難度、挑戰性及刺激的高空繩索課程。

2.活動幫助參與者認同個人對恐懼和壓力的反應，以及生理上的啟發。

3.鼓勵團體支持個人對活動參與的努力。

4.藉著成功的完成一項艱難的任務，幫助參與者延伸自我認知能力的限制及建立自信心。

5.活動幫助參與者將學到的團隊合作、支持他人、為他人安全負責等功課付諸生活經驗的行動。

6.許多活動需要特別的器材、專家的建議和訓練。

資料來源：引用自康淑惠（2007：9）

活動類型因為操作所需要的工具和環境不同而做區分，並非分階段，挑戰和學習是要經過設計與安排的，如從低挑戰到高挑戰，從容易進入的到困難的（郭託有等，2009），冒險教育活動，從暖身、建立團體、彼此信任感、問題分析與秘訣分享，讓參與者由活動經驗中學習人際溝通、自我挑戰、面對問題、克服挫折忍耐力、團隊互助合作。類型包括：解凍熟悉遊戲、低阻礙活動、信任活動、

溝通活動、解決衝突、個人或社會責任活動。透過團隊合作的策略，培養參與者的合作精神，並不斷創造其學習上的高峰經驗。國外很多訓練單位實施時並無所謂的階段和順序（郭託有等，2009）。

（二）冒險教育活動關鍵因素

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謝智謀等（2008）提出冒險教育含有幾項基本關鍵因素：

1. 具冒險性、不確定感及緊張有趣。可藉由情境，讓學員從學習經驗中去體驗。

2. 始終一致的可達成的高期望標準。標準由內在、外在驅力所致。

3. 支持鼓勵成長及強調機及的成功取向。鼓勵是解決高度期望與成功經驗衝突時的重要因素。

4. 呈現一種合作、鼓勵以及人際間相互關懷支持的氣氛。

5. 運用團體來解決問題的學習策略。

6. 一種知識、社會、體能與情感之學習與發展。

7. 與先前在課堂內發展出的抽象概念與問題有直接相關的認知學習。

8. 在經驗與期望的範圍內，參與者有做決定、做選擇、甚至犯錯自由。

9. 在有限資源的教育環境中，透過合理、經濟與結構性的安排，有效的完成課程。

（三）冒險遊戲（adventure play）的目標與準則

Bower（1998）針對學齡前及低年級幼童提出冒險遊戲（adventure play）概念，

認為冒險遊戲能幫助孩子瞭解一起合作、一起安全地、友善的、有禮的遊戲是非常有趣的。冒險遊戲的準則如下：

1. 合作勝於競爭。

2. 刺激孩子發展新的思維與技能。

3. 鼓勵小組相互合作。

4. 促進探索和享受環境。

5. 激發個人潛能。

6. 無須特別強調優勢孩子的表現。

綜上所述，不論對象是成人、國中生、國小、還是學齡前的幼童，透過冒險教育遊戲的方式，在活動開始進行前，領導者將活動的情境、遊戲規則、目標與

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安全事項完全告知團體成員。除了必須的安全注意事項之外，最重要的是活動目標的設定、澄清和架構，是可因參與者的需求而討論調整的，亦可由此建立全方位價值契約－共同的行為規範。參與體驗學習後，領導者適時激勵成員去省視剛才活動歷程與結果的意義，並共同參與討論及分享心得。重點不在競爭而在合作與運用團體來解決問題。

六、冒險教育活動與傳統教學的比較

冒險教育是由學員自願參與一連串活動，然後分析所經歷的共同體驗，使其從中獲得知識與感悟，在將體驗應用於日常生活中（蔡炳綱、吳漢明，2005），

僅只有親身體驗仍然不足，教師還必須謹慎規劃，引導學生透過體驗將所學應用於真實的生活情境中，轉化為有意義的個人經驗（謝智謀等，2003）。教師是引導者，協助學生去體驗、去感受而非單向式的教授與指導，這些經驗將成為學生生活的一部份，達到態度、行為、技巧、人際關係的改變。

郭託有等（2009）提出，冒險教育和傳統教育在教學型態與訓練模式是不同的，在教師角色與學習過程的面向上，冒險教育與傳統教育有是所差異與區別：

（一）帶領者與引導者角色不同。

傳統教育的帶領模式，教師被定義為資訊與知識的傳遞者；但冒險教育，則需透過參與者自我的反思及彼此分享，於體驗過程中設計及安排一些由參與者為主的遊戲或活動，運作方式不但採取開放的態度，引導者只在必要的時候給予一些方向與指引，實際上則由團隊透過參與去發展潛力。

（二）傳統教育與冒險教育學習過程不同。

傳統的教育而言，不外乎有如下的模式：制訂學習目的→制訂教學方法→學生自己單向尋求配合教學的方法→改變知識結構。然而冒險教育的引導者會邀請參與者跳脫平日的思維、習慣，以全新、不一樣的心境，透過團隊合作、溝通、

信任、問題解決與決策等方式，建構學習。在冒險教育的模式下，產生一套「互

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動的方式」。這個互動模式需是公開且為每位參與者願意共同遵守的。

綜上所述，將冒險教育與傳統教學的比較與特點整理如下表2-6-1：

表2-6-1 冒險教育與傳統教學的比較

元素冒險教育傳統教學

學習單位小組與個人個人

學習重點重視過程與內容重視結果

學習本質情感、認知、體能認知

學習環境室內、戶外、輕鬆的室內、制式化

學習過程打破思維與習慣互動雙向致定目標單向給予教師角色引導員、協助者、資源提供者老師、知識提供者學生角色學生為主，投入、參與、互動被動給予，聽、記、考試教師職責提供可以體驗的學習情境與環境單向式溝通講課、影片、投影片

風險控制下的風險是安全的安全

應用機會能應用到日常生活中較低、不確定

冒險教育中，透過教師的引導，協助，讓學生突破舒適圈，在控制下的風險，

從活動中體驗情感、學習，得到成功的經驗。學生是主動的、投入的，學生可以享受到學習的樂趣，而不單單是被動的給予及單向式接收知識。冒險教育在控制下的風險不但是安全，且能應用到日常生活中的。

第二節幼童學習力

一、幼童本質與幼童學習

（一）幼童本質與學習

Piaget 認為，學習是個體與環境互動後，不斷經由同化 (assimilation) 與調適 (accommodation) 而來的。兒童時期是其建構所生長世界圖像和發展多元社會能力的重要階段，幼童透過遊戲來學習其社會行為是經由獨自遊戲、平行遊戲到團體遊戲，將自己融入於團體活動中，學習與其他同儕相互配合完成目標（朱敬先，

冒險教育活動對幼童學習力影響之 個案研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳嘉彌 博士

冒險教育活動對幼童學習力影響之 個案研究

研 究 生： 翁珮玲 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

冒險教育活動對幼童學習力影響之 個案研究

研 究 生： 翁珮玲 撰

指導教授：陳嘉彌 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝誌

冒險教育活動對幼童學習力影響之個案研究

摘要

A Case Study of Adventure Education Influencing on Young Children’s Learning

Abstract

Key words: Adventure education, young children, learning

目次

表目次

圖目次

第一章 緒論

第二章 文獻探討

冒險教育活動對幼童學習力影響之個案研究

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：陳嘉彌博士

冒險教育活動對幼童學習力影響之個案研究

研究生：翁珮玲撰

中華民國九十九年八月

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

冒險教育活動對幼童學習力影響之個案研究

研究生：翁珮玲撰

指導教授：陳嘉彌博士

中華民國九十九年八月

第一章緒論

第二章文獻探討