建構取向的幼兒科學探究教學

幼兒科學教學，一直是國內幼稚園各領域教學中最弱的一環（幸曼玲，1999）。 國內幼稚園自然科學教學通常是老師先進行知識性的教學，而後幼兒再依老師的 指示去操作或動手進行實驗，也就是說教學時強調的是知識的灌輸，但就建構教 學的取向觀點而言，直接將知識灌輸給幼兒是不能引導幼兒去思考建構科學的知 識（陳淑敏，2002）。就社會取向的建構主義（constructionism）所強調注重的是語 言中介功能，學習者是透過同儕之間或人與人之間的互動、合作、協商時其對話 過程中所建構出意義的（Gergen，1995）。

一、建構主義的認知心理學基礎

認知心理學自七十年代之後逐漸以「認知的主動性」以及「學習的主動性」，

取代行為學派學習行為刺激與反應間的聯結特性（廖雯玲，1999），認知心理學重 視個體認知發展的內在變化，產生了心理學界一項派典的更替。其中Piaget 的發生 認識論以及Vygotsky 的認知發展論，對於建構主義影響鉅深，特別受到教育學者 的討論與研究（幸曼玲主編，1996；陳淑敏，1998；蔡敏玲，1998；簡淑真，1998；

Steff & Gale，1995；Philips，引自李映萱，2003）。建構式教學乃是源自於教育心 理 學 家 Piaget 和 Vygotsky 的 教 育 思 想 理 念 所 發 展 出 來 的 的 教 育 教 學 新 典 。

（Vygotsky，1986）孩子從每天的的自發概念進展到有系統的結構科學概念，都是 孩子在真實的事件中遇到問題或閱讀時所得到的訊息概念所發展出來的相關知識 概念。Vygotsky認為孩子思考模式的改變是藉著社會互動由語言仲介而產生的，自 發概念是孩子累積各種不同的自身經驗向上成長和透過非正式學習所引發出來的 概念，孩子在和同儕或成人互動時其口說文字是他們溝通的重要橋樑。科學概念 是文化中有系統組織的知識體的一部分，孩子通常透過學校特定的學科相關主題 學習到科學概念，科學概念的獲得並非全由老師教導所獲得的，它是藉由上到下 經由老師和能力好的同儕合作下所學習而來的（Minick，1987）。教室中提供豐富

的口語互動機會，能喚起孩子知覺的關心和自主的操作概念及其間的關係。老師 教學時可利用口語社會互動的方式讓孩子藉由導向的文字與邏輯關係意義層次提 升來建構知識的能力。

有效的學校教學是建立在科學和自發概念的統整上，特別是教室讀寫教學領 域中。自發的概念提供內容，用來解釋及定義抽象的科學概念，將科學概念連結 到孩子的真實經驗中並創造了解的可能性（Minick，1987），因此讓孩子有「取得 知識的能力」，比讓幼兒有「知識」更重要，而建構教學所重視的就是知識傳遞的 過程，在過程裡幼兒可以自行組織資訊，形成知識，培養自我學習的能力。研究 者將從建構主義的認知心理學基礎中去比較Piaget和Vygotsky對建構主義所持的觀 點做比較。以下是研究者分別整理出兩人理論的要旨。（見表2-2）

表2- 2 Piaget 的和 Vygotsky 觀點比較

Piaget 的和 Vygotsky 觀點

Piaget（個人建構理論） Vygotsky（社會文化理論）

理論依據 根本建構式教學 社會建構式教學

二、建構主義取向的教學理念

建構主義取向的教學理念以「學習者主動建構知識」為基本主張，但這並不 代表教師不需要教導學生任何東西，或讓學生任意地活動即可能作知識的建構

（Brooks，1990）。事實上，採行建構理念仍需要教學（Reigeluth，1992。轉引自 甄曉蘭、曾志華，1997）。

建構主義教學的理念和原則：（林素卿，2003；李映萱，2003）

（一）強調知識的主觀性，認知的主動性：

老師要激發學生主動建構知識，學生利用舊經驗來進行新知識的學習，學生 是學習的主體，教學情境中要尊重學生的主體性，教學應從學習者的先備經驗出 發。老師要知道每位學生所學習的結果不會也不可能相同的。

（二）強調啟發的教學情境：

教師要營造一種學習情境，佈置適當的問題情境，製造學習者在認知上的衝 突以引起學習者的反省及思考出解決問題的門徑，喚起先前經驗並激發學習動 機，讓學生主動的學習。建構主義者認為知識並非僅為被動的「傳遞」教師在整 個教學情境中不再僅是一個知識的提供者、操縱教學的決定者，亦不是支配學生 學習的權威者。在教室內教師要轉型成為輔助者、教學環境的設計者，教學氣氛 的維持者、教材的提供者。

（三）強調合作的學習環境：

重視協商對話、互助合作的學習方式，藉由師生、同儕間充分的溝通互動、

傾聽討論、質疑辯證、協調澄清，及再建構的歷程，使學習者面對各種問題的情 境，感受到認知的衝突，刺激他們去反覆思考。在合作學習時，學生有義務提出 自己的觀點，並與同儕進行合理的溝通讓各各學習者均能各自提出見解，各自表 述主觀的看法。透過合作關係的學習情境使學生透過同儕的討論和澄清德到知識 的真正意義

（四）強調教師是教學的輔助者、詮釋者，不是知識的傳遞者：

鼓勵學生自己主動探究知識，不是要求老師給予正確答案。教學是激發學生 反省思考、建構知識的過程，教師並不需要時常提供正確答案，取而代之的是要 培養學生從事思考與反省的能力，透過內省、自我對話的過程，不斷的修建知識，

教師要運用各種方法促成認知主體主動建構的發生，激發學生自發性的試探和建 構使其內在產生困擾的感受，而非急於給予正確答案。

（五）重視不同的學習模式：

學習要有彈性，因材施教，重視每位孩子的個別差異，兼顧不同的學習模式。

課程是學生參與學習活動的結果所建構的知識，教學不要受限於正式課程與教科 書，生活上遇到的問題、社會文化皆可作為教學設計的材料，教學時則提供較適 合學生經驗背景的教材，以促進學習者對學習對象有建設性的理解。

（六）教師於教學中是不斷地省思與調整的過程：

教師必須跟隨著教學情境的變化，改變自己的知識和教學方式以因應學生學 習，在整個學習脈絡中，因此師生之間的感情、心智的學習活動彼此交融著，教 學累積先備知識，知道孩子懂了什麼、正在探詢什麼、以及探詢的歷程。

三、建構取向的教學特徵：

建構取向的教學特徵（周淑惠，2004；陳淑敏，2002）如下：

（一）強調知識是建構的

幼兒乃運用「科學程序能力」或手動、心動、他動、人動等策略建構其知識 而非被動的靠他人灌輸知識。

（二）提出問題引導幼兒建構知識

教學是從提供幼兒問題的開始，透過問題的引導讓孩子主動思考，師生透過 不斷的協商去建構問題的意義，引導幼兒將所探究的問題與自己的經驗連結，建 構出自己的科學知識。

（三）以問題的引導方式，探究思考其中的道理

老師要能先了解學生的先備經驗，鼓勵孩子分享其想法，引導孩子澄清自己

的觀點，根據孩子提出的關鍵性問題進行討論，藉由同儕和老師的引導學習，而 獲得知識。

（四）實驗操作是幼兒科學知識學習的過程

但師生間的對話是過程中不可缺少的活動。老師的引導若缺少良好的構思問 題，可能導致整個實驗活動變成混亂而毫無意義。

（五）透過調查活動，幼兒的觀點並不能獲得修正或更為精進

在調查活動老師應該積極的與幼兒互動，幫助其反省與思索他們正在進行的 活動，澄清他們原有的觀點，建構正確的知識概念。

（六）強調師生交流、共同建構

教室即為「學習社群」，教師與幼兒間，或幼兒與幼兒間，互動交流，共同建 構知識。

（七）強調運用語文心智工具

在師生共同建構知識的過程中，運用口說語文策略（討論、陳述觀點、辯論 等）與教師的言談對話以達澄清及統整作用；以及運用書寫語文策略（對幼兒來 說：日誌圖、畫圖、塗鴉、圖表、自製小書等）以表徵概念的理解，或記錄探究 歷程與結果，或查書、找資料等

（八）強調教師搭構引導鷹架

包括：言談鷹架：提問、解說、暗示、引導、統整等 材料鷹架：準備與提供多元探究材料

參與鷹架：參與幼兒的探究建構行動。

同儕鷹架：運用能力較高的同儕來引導協助，以提升幼兒的能力

Piaget 和 Vygotsky 的互動建構教學所強調的就是透過師生及同儕之間的對話，

透過老師引導幼兒進一步的去操作與試驗，建構出科學知識。(楊榮祥，1995）指 出建構取向教學模式：

1、 提供學生前導組體：

的認識，並評估學生的生活經驗和既有知識，判斷學生是否具備學習的基礎，

是情況提供學生基本的經驗和技能。

2、教師依據教學目標呈現教學問題：

以多元方式如：說故事、或老師拋出問題孩子思考要如何解決來呈現教學的問 題。

3、小組討論：

藉由小組的討論，分享自己的經驗和想法，對學習問題的內容提出具體的解決 方式和策略。

4、學生從事資料的蒐集或實際進行探究：

老師採取不同如實驗、實地觀察、參觀或戶外教學等教學方式來進行，目的是 使學生建構自己學習所得，並學習科學的基本技能和方法，老師所扮演的角色 是引導者和諮詢者。

5、 報告與班級討論：

將小組蒐集到的資料或學習者的經驗向大家報告，並進行討論，此方式可訓練 學生口語表達、溝通、分享的能力。

6、 建立共識、提出解決之道或付諸行動：

此階段學生經由同儕互動觀念分享的歷程，獲得一致的看法，進而付諸行動，

此階段學生經由同儕互動觀念分享的歷程，獲得一致的看法，進而付諸行動，