緒論

第一節 研究背景與動機

志志：老師，我們發現一隻「青蛙」，你快來看！【其實是一隻蛤蟆】

嘉嘉：大家快來看！這裡有一隻「毛毛蟲」。【原來是一隻蜈蚣】

家家：老師，我看見一隻蜈蚣在地上【是蚯蚓】

霖霖：老師，我發現一隻沒有殼的蝸牛在廁所的門上。

【老師過去看了一下，原來是一隻水蛭】

當孩子欣喜地陳述新發現時，每每看見孩子純真及興奮的表情，此時若能帶 領他們去探索周遭世界，對其發現進行科學性的觀察和認識，將是一件多麼有意 義的活動。但是如果老師因時間和知識有限，而無法帶領他們進一步觀察探索，

對孩子而言是多麼可惜的一件事！

賀伯特‧席姆（Herbert Zim）說過：「幼兒是最好的科學家」。（林鴻瑜譯，2003）。 孩子是與生俱來的探索者，學前階段是啟發並強化幼兒天生特質的理想時期，透 過環境探索和學校課程學習，幼兒各種經驗和知識得以增長。從兒童的特質來看，

學前兒童是個探索者、思考者、是個完整個體 所組合成的小小科學家( 周淑 惠,1997)，這些特質顯示學前幼兒在成長的過程已顯現了科學的態度與推理思考的 發展特質。在科學教育的本質中，科學的素養之養成比科學知識重要（陳淑芳等 2002）。

但是，當前幼兒科學教育最大的問題，在於我國科學教育常以小學中高年級 以上的學生為對象，較不重視低年級的學生，更是忽略了學前階段的幼兒，所以，

在培養幼兒科學探究和學習科學方面就較不受到幼教老師的重視（陳淑芳，2003）。 幼教老師對幼兒科學教育常會敬而遠之，其原因常在於，幼教老師自認在科學專 業領域上知識不足，且不願去面對它；而且幼兒年紀尚小，老師如何將抽象的科

學概念轉換成淺顯易懂的用語讓幼兒了解，對幼教老師來說更是一大挑戰；幼教 老師亦深怕如果不小心將錯誤的觀念教給孩子，讓孩子接收到錯誤的概念，若是 如此，那就乾脆不要教了。（幸曼玲，1999）研究者在教學現場發現，班上的孩子 對科學性活動還蠻喜歡的，但受限於老師對科學的所知，如果要引導孩子做有系 統的科學性學習，常遇到不知課程該如何進行下去的困境。通常一個主題結束，

孩子所學到的只是片段式的知識，並沒有得到一個完整而有系統的科學知識。

近年來「科學教育向下紮根」呼聲不斷，幼兒教育為一切教育的基礎，培養 幼兒對科學探究的能力與喜好，種下科學知識的種子，引導幼兒進入科學的殿堂 是極為重要的。Katz(1995)提到早期階段是個體發展各方面最重要的時期。他們學 習到各種工具如讀、寫等能力，且運用各種技巧來進行科學探索。研究者歷經多 年的教學生涯，在任教之初，園內的教學模式從教育廳的大單元教學法到坊間出 版的主題教材，再到現在的教學模式，是依孩子的興趣，自定教學主題，進行主 題教學或實施方案課程。

研究者班上幼兒對於昆蟲很感興趣，他們會利用戶外活動和上廁所時，經過 綠化景觀地點，去觀察及找尋各種蟲子的蹤跡。當他們發現有昆蟲時，總會呼朋 引伴的分享他們的喜悅，有時太過於專心觀察蟲子還會忘了要進教室上課呢！當 會動的蟲子出現，他們就會呼喚其他的同伴一起來探索，當老師經過孩子身邊，

看見兩三個孩子蹲在地上，問：「你們在做什麼？」他們會興奮的說：「我們在看 螞蟻。」有時小學部的哥哥也會到幼稚園園區來尋寶~灌蟋蟀、挖蚯蚓，幼稚園的 孩子也會過去湊熱鬧在旁觀看，如果真的有所收穫，他們也會和老師一起分享他 們的「戰利品」。有的孩子也會自陳：「我最喜歡觀察昆蟲了！」教室內有關昆蟲 的書他都會主動拿來翻閱，也會借和昆蟲有關的書回家閱讀。

昆蟲在動物界中是種類及數量最多的生物，會隨不同季節、地理環境而有不 一樣的發現，很多孩子對會動的蟲類特別感興趣。昆蟲取材方便，非常適合做為 幼兒進行科學實驗和研究的題材，其優點有：（一）活體昆蟲容易取得，（二）

昆蟲體積小不佔空間，（三）型態和其生態史富有變化，（四）有豐富的變態生

活史，（五）昆蟲世代較短，（六）種類、數量多，（七）四季多可以觀察到（八）

容易飼養。（陳維濤，1973；石正人，2000）研究者在教學職場上也發現，孩子經 由實物材料的學習及透過實物探究科學的學習歷程，會獲得真實科學概念的知識。

雖然孩子們很喜歡去找尋各種昆蟲，但他們對昆蟲的認知並不多，時常會將 所見的新昆蟲誤認為是熟知的昆蟲，經老師的查證之後才知道認知錯認了。如有 一次下雨天，孩子上廁所時發現了一隻水蛭，很興奮的跑過來告訴老師說：「有一 隻沒有殼的蝸牛在廁所的牆壁上」，老師聽到了就跟去一探究竟，原來是一隻吸附 在廁所牆壁上的水蛭；還有一次，孩子很興奮的跑來告訴老師，他們捉到了一隻

「獨角仙」，興奮的帶老師前往驗收，結果只是一隻連老師都不知道名字的甲蟲，

而非獨角仙。這樣的場景反覆出現，研究者認為應尋求適當的教學方式來延伸幼 兒對昆蟲的學習及對昆蟲興趣的持續，並期望盡量在課程上安排相關活動來滿足 他們的學習。因此，本研究以「昆蟲」為主題，透過真實的情境飼養昆蟲，讓孩 子能主動的投入探索及觀察其歷程變化，並藉由各種問題情境，引發孩子對昆蟲 概念的學習動機，讓孩子藉由做中學、團體討論、概念及經驗的再思考再探究，

透過口語表達及各種符號表徵建構出科學知識，同時增進科學知識與科學態度及 技能的培養。

目前國內對幼兒自然科學教學所做的研究多是以建構主義或社會建構主義為 基礎，進行課程研發或驗證理論的成效，如周淑惠，2002；簡淑真、熊召弟，2000；

簡淑真、陳淑芳，2003 等，其進行方式多為先建立團隊成員對理論的了解與共識 之後，再進行課程設計及實際教學，很少有以學校本位的課程來做研究，或教師 進行行動研究建構教室中的課程(劉百玲，2005）。多位學者 (Cho& Kim, 1998 ; Dixey

& Baird, 1996; Fensham, 2001; Martin, 1979) 的研究顯示，圖畫書能助學童發展語言 與各類概念，角色經驗可助讀者處理非個人的經驗，提供機會讓他們做決定、形 成價值觀，這樣圖文並茂的圖畫書，可營造出問題情境，提供生活知識與人生哲 理，讓學童探究各種自然科學現象，增進科學推理能力，發展其科學概念（引自 林玉秋，2004）。而閱讀是獲取知識主要的管道之一，圖畫書由於內容豐富，因此

學者一直給予很高的評價，更有許多研究進行將繪本融入各領域的教學來探討其 對兒童學習的幫助（林敏宜，2000；陳美姿，2000；游曉惠，2004；蔡子瑜，2000；

劉美玲，2002；林怡甄，2006）因此本研究擬應用豐富的科學圖畫書與飼養及觀察 並進做為教學資源，並加入 5E 探究教學的策略來發展幼稚園大班對昆蟲的科學概 念、程序能力及態度之學習。

第二節 研究的目的

本研究透過行動研究歷程，應用科學圖畫書來進行幼兒昆蟲之探究教學，目 的在探索如何靈活而有效地應用科學圖畫書增進探究教學之成效，以及發展適切 的教學策略來提升研究者班上幼兒昆蟲概念的學習，省思在幼稚園昆蟲探究教學 行動歷程中教師專業成長之情形。具體而言，本研究問題如下：

1、 應用科學圖畫書進行昆蟲科學教學，其教學歷程為何？

2、 幼稚園昆蟲探究教學之策略與歷程為何？

3、 教學歷程中，幼兒對昆蟲之科學概念、程序能力及態度之與成效為何?

4、 行動研究歷程中，教師之專業成長情形為何？

第三節 名詞解釋

一、幼兒

本幼兒是指高雄縣某公立幼稚園 5 足歲的大班幼兒，共 24 人。

二、科學圖畫書

本研究中科學圖畫書是指：以兒童為對象所編寫，內容中的圖畫與文字相互 搭配，通常圖畫部分佔有一定的份量，並蘊含科學方法，科學態度，科學相關知 識的書籍。圖畫書的主題涵蓋多元，但在本研究中僅以昆蟲類科學圖畫書為主要 範圍，即藉由圖文傳達昆蟲概念，適合大班幼兒閱讀的讀物。

三、昆蟲探究教學

探究教學乃是參考建構主義的觀點，認為知識是由學習者主動建構而來的，

教學中強調透過師生及同儕的對話，引導幼兒透過真實情境的操作及試驗去建構 科學知識，並培養科學探究的能力。本研究所使用的教學方法是採用5E建構學習 環教學模式，運用真實的飼養及觀察情境方式進行探究教學。以科學教育中之生 命科學領域j為範疇，讓幼兒透過真實情境的飼養及昆蟲科學圖畫書的使用，知道 如何進行觀察、分辨和描述常見的昆蟲外觀和行為，並能分辨比較其相同點及相 異處的部份，及身體的主要結構特徵（如昆蟲的身體分頭、胸、腹，有六隻腳，

是複眼等）。

第四節 研究的限制

本研究透過行動研究歷程，應用科學圖畫書來進行幼兒昆蟲之探究教學，目 的在探索如何靈活而有效地應用科學圖畫書增進探究教學之成效，以及發展適切 的教學策略來提升研究者班上幼兒昆蟲概念的學習，故研究場域乃為研究者所任 教的班級。因此研究結果不宜過度推論。