建議

壹、對教師的建議

一、教師面對學生時，更應具備健康正向與開闊的胸襟面對各類型的學生。

教師所以可以強化對學生的分類是因為校園風氣的支持，在學校文化裡常隱 含著「服從」的氛圍，學生應該要服從教師、服從校園的制度、服從課程的安排 等。正因為我們一直被教育著聽話與順從，也因此形塑出學校文化中帶有「順應」

的氣息，就如同「乖巧聽話」的學生較得老師喜歡，所以把學生分類可以讓老師 更「便於管理」。但在越來越開放、民主、自由的風氣中，學生越來越自主，越 來越勇敢為自己發聲，對師長提出質疑的聲音，如此一來勢必衝撞教師穩定的生 態，學生一旦無法從教師的理念或解釋得到滿足時，就容易產生反動與批判的行 為，造成教師管理上的麻煩，形成師生間的衝突與對立。另一方面，教師藉由分 類的結果解釋學生的行為，不願意再了解學生為何做出不合教師期望的心意，對 立、衝突就越顯加劇。

分類能幫助教師了解學生的差異性，期望了解當中的差異給予不同的彈性或 要求，而非「一視同仁」，並以此差異凸顯學生「達不到」或「做不好」的歸因，

因此教師應具備更廣闊的胸懷解決學生的差異性，給予學生更多優勢的可能經 驗。所以平日就該與學生建立良善的師生關係，藉由關懷與聯絡簿書寫表達教師 對學生的關心之情，利用討論、交流的方式與學生談論時事或議題，以期建立學 生正確的態度與價值觀，如此一來，師生衝突的對立感會降低許多。當置身在師 生衝突風暴中，教師得先按耐住自己的負面情緒，耐心聆聽學生的說法，不妄加 評判阻斷學生的發言，若當下無法立即解決此事，也先行暫緩情緒的宣洩，幾日

後再行討論，而非教師一味的說教，勿以教師當下的情緒做處理，容易讓學生失 去焦點，抹煞了讓學生學習的本意，也可以當作機會教育的實例，由學生共同分 享討論，藉由同儕力量提供不同的思路，讓學生更容易接受以及面對問題。

二、因分類所產生的期望與行動，是教師更應該留心之處，避免產生負面效應。

在校園的氛圍中，常常是屬於一個較封閉、被動接受的文化，因此在一套既 定的教育理念與課程設計模式中，教師往往都是屬於平行輸出的傳播者，缺乏批 判與改變的能力，所以對於學生的分類看似「理所當然」的侃侃而談，但在分類 背後所藏著的行動決策，卻是教師應該正視問題的地方。讓學生察覺到教師的心 思是有困難的，但讓學生透過教師的行為去揣測喜惡，卻不困難，而學生也才能 藉此去「迎合」教師。因此教師對學生的期望，常藉由教師的言行舉止就可知分 曉，例如常對某個學生疾言厲色，學生會知道老師可能不喜歡這個學生，往往這 也是學生最在意之處，因為每個學生都期望教師對自己是最特別、最「好」的。

因此呼籲第一線的教師，分類是會有的感覺與認知，但真正被了解到真實的 心意卻是在期望與行動，希望教師藉由多元文化概念的素養，體諒某些學生因為 先天優勢上的不足，與後天被迫宰制下的結果，對於學生的觀感應能從立足點的 不公平出發，降低教師對學生的負向感覺，積極發揮對每個學生正向的高期待 感，以教師的力量協助學生，期望達到每個學生能展現的優勢。因此教師可藉由 積極性的差別待遇，或是合作學習的方式，補強低學業成就的學生。掌握學生表 現自我的機會，給予正向的肯定，例如誇獎行為偏差學生主動幫忙做事。時時放 大學生的優點給予讚揚，以起楷模之效。另外，在學生身分類別上的差異，對於 學生資料表單的設計應該更為小心謹慎，勿因圖個方便行事只有二擇一的選項，

如此將更強化學生某些身分或階級的負向觀感。

三、因與學生的接觸時間有限，教師應避免對學生刻板印象或偏見的定見。

一如第四章所言，教師因職務上的不同對於學生的認識有其匿名性質，因此

對於學生的瞭解與分類應避免過於主觀，以免日後因自己的想法在與同事訊息的 傳遞上，給予過多的主觀刻板印象，讓不認識的教師對該學生產生錯誤認知或偏 見，因此建議教師盡量減少透過學生的分類類型來評價學生，以免自己成了學生 類型差異的強化者卻仍不自知。

再者，因導師與學生相處的時間較長，投入的情感較多，因此很容易與學生 形成又愛又恨的微妙關係，如此一來，因教師私人情緒的投射，可能會改變或影 響對學生的分類類型，而有失公平與客觀性，因此導師應時時刻刻提醒自己每個 學生都有其差異性，切勿因某個事件而全盤否定學生，將其類屬在負向的類型 中，如此一來，不過是將師生關係陷於對立的循環裡，倒不如抽離出現況，想想 過去學生的好，將自己的思緒導回於正向中，不要以偏見論斷學生。

貳、對未來研究的建議

一、以研究方向來說，可將「性別」與「階級」的議題加入至教師對學生的分類 類型作交叉比對探究。

在進行研究過程當中，發現不論是田野的觀察還是訪談，教師對於「性別」

與「階級」的著墨並不多，但深知學生有這兩方面的差異性，然而為什麼對老師 看待學生的分類時並沒有顯著的察覺？因為這兩種學生分類的議題正如同潛在 課程一樣，是隱而未顯的現象，總被老師視為理所當然的差異，所以常常被忽略，

很少深究其原因或類型，總需透過外在行為的表徵，或是想法的陳述，才能細推 隱含的意思，一如在師生互動上總存在許多性別的差異，老師卻不自知，或以為 這是學生的類型差異而非性別，因此未來欲做教師對學生的分類研究時，可將重 心放在這兩個面向，對此問題可以有更全面性的了解。因本研究研究設計的問 題，提供給後續研究者一個參考依據，如果要探討教師對學生分類背後的意識形 態，可以以一個班級的學生為研究範疇，請任教該班的教師將學生歸類在他們的 類型中，藉由教師闡述的詞句，了解每個教師心裡對分類產生的意識形態，探究 教師心中最在意的是學生學業表現、行為表現還是道德觀感，由此彰顯。另一方

面，也可針對教師們劃分某一個學生在相同類型的比例極高現象，進一步討論這 些學生的家庭背景、階級與性別議題，整理出一個共同性，正因為這些想法都是 隱性、內在的，所以教師很習慣用一些外在行為表徵去解釋學生的類型，而忽略 了自己心中對階級或性別所隱含的意識形態，藉此方式，也可解決教師一直未察 的階級或性別觀感。

二、以研究主題來說，可進行 Hargreaves（1977）所提出的綜合模式（combined model）六階段理論的研究。

本研究的目的，雖是討論教師對學生的分類，但在整理研究參與者的訪談資 料過程中，卻也讓研究者發現到，教師分類學生的經驗似乎符應了 Hargreaves 所 提出的綜合模式理論，只是一開始目的並未證實該理論所做，因此觸及的深度與 廣度並未著墨太多，但似乎是遵循著這樣的模式發展，而 Hargreaves 也提及這 只是自己的想法，尚未經過研究證實，所以建議未來的研究，可朝 Hargreaves 所 提的綜合理論做實徵研究。

三、以研究方法而言，要研究一個習以為常的主題時，採用民族誌的方法才可以 發現表象後的真意。

教師對學生的分類是一個再自然不過的想法，一旦欲深入探討成因、原委、

結果與類型時，發現就好像是一題 1＋1 的數學題，硬要別人告訴你為什麼等於 2 這個結果的原因，此時若採用問卷調查、實驗研究、個案訪談時，會發現視野 很狹隘也常遭困頓。但若採用民族誌的方式時，透過長時間田野的浸入與觀察，

再輔以關鍵報導人訪談的佐證時，會發現如撥雲見月般，很多外在的表象與內隱 的真意會慢慢串連起來，這是我在做這個研究時最大的啟示。因此往後若有想研 究對多數人而言是「理所當然」的主題時，建議可採行民族誌的方式進行研究，

雖然耗時費力，但絕對可以站在更寬廣的視野去得到研究結果。

另外採行學校民族誌的方法，因身兼場域的局內與局外人角色，讓我察覺在

與同事間相處的時候，有時同事意識到我正在做研究而放低討論的音量，因此雖 然大家都是朝正面支持的力量在肯定我，但也發現大家不喜歡「被觀察」，我想 這是每個人共同心聲，因為就如同一舉一動被監視著，這是我發現作場域內的民 族誌研究時，必定會遇到的窘境。但改善這個困頓最好的方式，就是一起參與、

加入討論的話題，如此一來，可以減少參與者的不安全感，正因為研究者自身也 加入其中，參與者會有「同舟共濟」感而不會有恐懼的不安全感。