國中教師對學生的分類及其形塑之因素

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：劉美慧博士. 國中教師對學生的分類及其形塑之因素. 研究生：羅雅芬撰. 中華民國一○二年六月.

(2) 謝誌正當覺得所學已在職場中掏空殆盡時，上天悄然開啟生命旅途中另一扇窗。很幸運能重返校園再次進修，修課的兩年裡總讓我如沐春風，為自己增添不同的視角，像是王秀玲老師的教學領導，唐淑華老師的新興議題研究等，然而其中印象最深的，就屬美慧老師所開設的「文化回應教學研究」與「潛在課程研究」。透過一次次的課程內容，讓我每每總可打破不自覺的定見後再重新塑形，成長後皆有不同的啟發與見解，這最讓我感到驚奇。也因如此，才讓我興起與美慧老師共議研究的想法。在研究的過程裡，因為有美慧老師溫暖的陪伴與細心的指導，讓我的研究之路雖然辛苦但也備感幸福，最終滿載而歸。猶記得在口考前，老師必須到國外開會，在與時間賽跑的壓力下，老師仍抽空騰出時間協助完成我的論文，常常在凌晨時分盡心提點我不足之處，包容我不甚成熟的文字描述，以期讓此論文更臻於完善，點點滴滴銘記於心，真的要說美慧老師謝謝您，您辛苦了！！再者，要感謝的是指導我的兩位口委教授，對於我的論文指導可謂是用心至極，藉由建成教授深入且精闢的見解，以及殷宏教授仔細且詳盡的建議，讓我的研究注入不一樣的視野，也讓此篇論文的撰寫更趨於成熟與理想。另外還要感謝幫助我研究過程裡的研究參與者：恬恬老師、法法老師、文文老師、青青老師、溫溫老師、洋洋老師、鳴鳴老師與燕燕老師，因為有你們熱情不藏私的分享，才得以讓此研究圓滿落幕，真的由衷感謝！以及過去與現在鼓勵我的每位教師同仁們，因你們的肯定讓我有自信重拾書本，才能遇到這群同甘共苦的研究所同學們，還有我那群貼心的學生們，因有你們的支持，我才得以撐過這些辛苦的日子。最後衷心感謝家人的體諒，讓我當一個不甚體貼的女兒，從不施加壓力，卻仍默默幫我加油打氣，以及我那兩個可愛的小外甥女，總是在我失去電力時，幫我重新注入活力與滿滿的能量。真的好愛好愛你們，也謝謝一路相挺的大家，真的感謝！！. 羅雅芬 i. 謹誌於師大 102.6.

(3) 國中教師對學生的分類及其形塑之因素摘要本研究主要在探討國中教師對學生的分類，並分析教師分類的原因與類型背後隱含的意義。本研究採用學校民族誌，在北部某一所國中進行一年的研究，期間共訪問八位任教不同科目的教師，觀察師生互動、教師同儕之間的教學，以及班級經營的交流分享，並參酌校園內與學生相關的通知或公告等相關文件。透過多元的資料蒐集方法，探究國中教師對學生分類的形式與意義。本研究發現如下：一、教師對於學生自身差異上的分類，是明確的二分法，但若是因師生互動差異而生的類型卻是「有程度差異」的分類取向。分類規準受教師個人的價值觀、成長經驗，與師生間的磨合交流及情境影響。二、從師生互動差異中看學生的分類發現，教師因職務的不同，對學生有不同深淺的分類面向，類型是透過比較產生，而且帶有好壞評價。另外，從學生自身條件看學生的分類時，有些項目也隱含著負面評價。三、分類的源起在於學生差異，類型會內化在教師文化裡，且受教師彼此的交流影響學生分類，分類最終目的在於方便管理學生，並藉由分類要求學生達到與滿足教師的期望，透過合理化對待的方式作分類強化的印記。四、教師對學生負面的分類型態，大多著眼於學生個人特質，而忽略學生所處的社會結構面限制。. 關鍵詞：分類、師生互動、教師期望 ii.

(4) The Typification of Students by Junior High School Teachers Abstract This study aims to explore student typification made by teachers and to analyze the causes and the implied meanings of it. This one -year-long study employed ethnographic approach in a junior high school in northern Taiwan, in which eight teachers of different subjects were interviewed. The researcher also observed the teacher-student interaction and teachers’ interaction in the office. Some related documents were collected for analysis. The findings are as follows: 1. Student typification made by teachers was binary whereas that causes from teacher-student interaction differed in degree. The criteria were influenced by teachers’ personal values, life experience, and the teacher-student interaction scenario. 2. The typification of students varied with teachers’ job positions. Types were formed through comparison and thus generated positive or negative judgments. On the other hand, some typification implied negative evaluations considering students’ objective conditions. 3. Typification originated from the difference between students. It was internalized in teachers’ culture and affected by the communication among them. The ultimate goal of typification was to facilitate student management and with it to enable students to live up to teachers’ expectation. Teachers rationalized and strengthened their imprint on student typification. 4. Teachers’ negative typification on students mostly focused on individual characteristics, rather than the social structure constraints upon students. Keywords: typification, teacher-student interaction, teacher expectation iii.

(5) 目次. 謝誌 ................................................................................................................................ i 中文摘要 ....................................................................................................................... ii 英文摘要 ......................................................................................................................iii 表次 .............................................................................................................................. vi 圖次 ............................................................................................................................. vii 第一章. 緒論 ............................................................................................................... 1. 第一節研究緣起與動機 ........................................................................................ 1 第二節研究目的 .................................................................................................... 6 第三節名詞界定 .................................................................................................... 6 第二章. 文獻探討 ....................................................................................................... 7. 第一節分類的意涵與功能 .................................................................................... 7 第二節影響教師對學生分類的因素 .................................................................. 12 第三節教師對學生分類的相關研究 .................................................................. 24 第三章. 研究設計與實施 ......................................................................................... 33. 第一節研究方法 .................................................................................................. 33 第二節研究場域與研究參與者 .......................................................................... 35 第三節蒐集資料的方法 ...................................................................................... 45 第四節資料處理與分析 ...................................................................................... 50 第五節研究信實度 .............................................................................................. 51 第六節研究倫理 .................................................................................................. 53. iv.

(6) 第四章. 研究結果與討論 ......................................................................................... 55. 第一節影響教師對學生分類的原因 .................................................................. 55 第二節教師對學生的分類類型 .......................................................................... 75 第三節教師對學生分類的分析與討論 ............................................................ 115 第五章. 結論、建議與省思 ................................................................................... 129. 第一節結論 ........................................................................................................ 129 第二節建議 ........................................................................................................ 133 第三節研究者省思 ............................................................................................ 137 參考文獻 ................................................................................................................... 141 中文部分................................................................................................................ 141 英文部分................................................................................................................ 144 附錄一：訪談大綱 ................................................................................................... 146 附錄二：訪談同意書 ............................................................................................... 147 附錄三：處室各組別的相關業務 ........................................................................... 148. v.

(7) 表次. 表 3-2-1 研究參與者的資本資料表 ......................................................................... 42 表 3-3-1 參與觀察時間表 ......................................................................................... 46 表 3-3-2 關鍵報導人正式訪談時間表 ..................................................................... 47 表 4-2-1 綠羽國中高關懷學生通報表 ..................................................................... 83 表 4-2-2 文字評語與學生類型對照表 ................................................................... 115. vi.

(8) 圖次. 圖 2-2-1 師生互動、限制與期望的模式圖 ............................................................. 21 圖 2-3-1 教師對學生分類理論架構圖 ..................................................................... 32 圖 3-1-1 民族誌研究過程圖 ..................................................................................... 34 圖 3-2-1 綠羽國中校地平面圖 ................................................................................. 36 圖 4-2-1 綠羽國中各年級教室配置平面圖 ............................................................. 77 圖 4-2-2 全年級集合場地配置圖 ............................................................................. 79 圖 4-2-3 教師對學生分類的類型圖之一 ............................................................... 111 圖 4-2-4 教師對學生分類的類型圖之二 ............................................................... 112 圖 4-3-1 教師對學生分類的動態歷程圖 ............................................................... 117. vii.

(9) 第一章. 緒論. 某天導師辦公室裡一片寂靜，只有沙沙的紅筆聲響在空中此起彼落交錯著，導師們無不振筆疾書，認真批閱著學生們繳交的聯絡簿，突然一聲巨響劃破寂靜的空中，原來是隔壁上課的老師正在責罵學生。導師們無不被這怒氣給震懾住，不自覺放下手邊的聯絡簿、拉長耳朵，靜聽隔壁老師的責備聲。一方面，導師端視著是否需告知學務處介入處理，再者，也想一探究竟，到底什麼事情讓老師如此生氣的破口大罵？正當導師們屏息以待仔細聽個原委時，突然爆出了「xxx」某位學生的名字，導師們竟出乎意料之外「有志一同」的發出「喔！」的一聲，然後便開始熱絡討論起這位學生種種過往與「豐功偉業」，此時隔壁班的聲音已漸漸消逝，但辦公室這一頭的好戲似乎才正開始上演…… 到底發生甚麼事，讓一群老師竟能「很有默契」且「不約而同」理解這「不在場的事件」呢？. 第一節研究緣起與動機「有教無類」、「因材施教」是至聖先師－孔子最偉大的教育理念，希望教師在對待所有學生時，不會因背景、身分或資質等因素，皆能給予接受教育的權利。另一方面，又希望教師可以針對學生資質、屬性的不同，給予學生最適切、差異性的教育。「無類」與「因材」看似矛盾與衝突，但為何卻能被後人廣為流傳、推崇至今？再者，教育現場中的教師，又是如何實踐這樣矛盾的教育理想呢？這讓我興起研究求證的念頭。回到學校研究所進修，一直是我人生計畫中的一個部分，只是沒想到延宕了些許時間，才重返校園，但也因為如此，這些年在教育現場累積的經驗，反倒成為我人生中最肥沃的養分。它讓我在學習與沉澱的過程中，不斷有衝擊與火花，. 1.

(10) 致力於「理想與現實」的平衡；在學術的殿堂裡汲取新知，且不斷的修正自己，在教室的課堂中實踐所學。當中讓我印象最深的一堂課，就屬劉美慧教授開授的「文化回應教學研究」，老師在課堂中知識的傳授、討論與啟發，讓我知道自己過去所秉持的教育想法是如此狹隘，自己以為的「公平正義」並不一定如此，如階級、語言、環境帶來的差異性，是我過去從未思考過的。還記得有次上課時，老師突然詢問我們說：「你們在職場這麼久了，擔任導師時，總會遇到學生上學遲到，如果學生遲到了，你們會因為學生的不同，而有不同的處罰嗎？」（省思札記，1010830）. 我心想當然會有不同，怎麼可能一樣，不過我所謂不同指的是，教師心中的那份惻隱之心。如果班級常規的準則已制定，那麼王子犯法與庶民同罪，因此處分的罰則勢必不會因人而異，但對於教師自己心中的「感覺」一定會大相逕庭。雖然遲到不是什麼很大的偏差行為，但若是面對一個天天遲到，與另一個偶一為之、不小心遲到的學生，教師的情緒反應一定是有所差異，有可能會對不小心遲到的學生心生憐憫，或是較容易接受學生說明的理由。但相較之下，對於一個把遲到當家常便飯的學生，教師可能會視為「理所當然」，而不願再聽其解釋。倘若將此延伸到其他學生問題時，自己捫心自問，每次處理問題時，確實會因為「學生的不同」而採取不同的處罰方式，然而，這樣的差別是來自於教師對該名學生的「認識」或「理解」。正因如此，教師顯現於外的態度與口氣可能有所不同，所以在教師對學生客觀的條件與教師主觀的分析考量下，似乎隱含了教師對學生的「分類」想法，進而決定教師的反應或作為。然而是怎樣的想法，讓教師心生分類的原因？用意與目的又是什麼？再者，隨著環境的開放、社會環境的改變，孩子都是父母心中的寶貝，反倒養成越來越多自我中心的學生，很難同理他人，處處要別人配合自己，在這樣的時代下，教師對學生的分類型態是否有別於過往，還是說從古至今，教師對學生的分類都是永恆不變的定律？正因為教師與學生的互動是非常複雜，從來就不單單只是一種關係而已，因為課堂中的教師得肩負雙重任務，除了得「教書」還得「育人」。教書的職責規定了教師與學生皆是一種工具性的角色、各取所需，教師得一視同仁的公平看待 2.

(11) 每位學生，對學生得保持某種程度上的距離，師生彼此之間的關係必須建立在規則與制度上，不帶情感投射的客觀意識。但育人的責任與教書全然不同，育人要求著教師必須「以學生為核心」所在，教師必須以學生的需要為需要，師生之間必須建立在親密的情感依附關係上，即「情感角色」，不講求一致性，而是訴求個別差異性的對待（吳康寧等，2005）。上述兩種角色教師因時、因地制宜，其擔負的責任也不盡相同，教師與學生的角色互動關係也常常需做轉變。但學生卻常有「為什麼別人可以、我不可以」或「為什麼以前可以、現在不行」的矛盾感，那是因為在大環境的課堂教學中，師生互動常被要求扮演著制式的「工具角色」，但學生多半不會扮演工具角色，而將情感角色的經驗帶入課堂裡，以致於希望老師能對自己特別一點、更偏愛自己，給自己更多表揚與肯定的機會，希望老師對自己是有別於其他同學，期望從教師身上得到自我價值的肯定與認同，一旦學生無法獲得滿足時，就容易產生師生衝突。自己也是經過三年的琢磨，才知道如何讓學生感受到老師的用心與關懷，所以深切體認到「因材施教」的重要性，因唯有走進學生心裡，「育人」的教育理念才得以實踐，但如此一來，似乎也隱含著教師對學生某種程度上的「分類」意識。過去的我，總覺得怎麼有學生學不會、背不起來，一定是學生自己努力不夠，回家沒讀書導致，所有的理由都是藉口。直到教書第五年，碰到一位勇敢的學生，鼓足勇氣很誠實地告訴我說：「老師，我昨天真的很認真背，而且我也熬夜背了，但是今天早上起來，我全忘了，怎麼辦？我真的有努力、很認真，可是……」（省思札記，. 1010830）她默默地低頭泣訴，再也說不出話來，看著她洩氣又難過的神情，我真的不忍責備她，我只能跟她說：「沒關係，再試試看，加油！一定可以找到方法的。」之後，我總忍不住在下課時間偷偷的觀察她，發現她真的好努力在背書，不敢偷閒，但每一次考試真的都不理想。我開始體會她的痛苦、挫折與無奈，於是便降低自己對她的要求與期待。這也才讓我意識到，原來我對學生是有「期待」的，而這個期待來自於「應該」如何，而這個應該來自於「分類」。所以人在無形中很容易把他人篩選與歸類，而分類的依據，正是來自於主觀意識與自我經驗的累 3.

(12) 積。就如同我們很容易區辨警察與犯人的差異性，因為分類可以讓我們很容易做歸納，然後做出反應，不會因陌生、無知而必須從頭開始慢慢摸索才能有所應對，也因為透過「分類」而能給予「合理」的預期結果。既然「分類」的想法是身為「人」的主觀意識下所無法避免，然而有分類就一定會造成不同情感的投射面，因此最後勢必影響結果的差異性，所以我們就該好好正視它，討論其帶來正面與負面不同的結果，將正面效果發揮最大，讓負面干擾降至最低，給予學生最適合、最能接受的個別化「差異性」教育，這也是讓我想以此為題目做研究的原因之一。以上所言，是自己從事教職工作感受到的現況，想了解過去的相關研究情形，利用臺灣期刊論文索引系統查詢，以「師生互動」為關鍵字搜尋的研究結果確實不少，約有 97 筆資料，因為可討論的範圍很廣，像是與各科教學做結合的師生互動，與學生背景、學習動機、語言或教室管理都可以與師生互動相結合。但若聚焦在「教師對學生分類」的議題上就很有限，所以採以「學生分類」為提示詞搜尋，得到 33 筆資料，但與本研究較為切合的主題有：談論教師期望約有 5 篇，或是特殊班級與普通班級的比較約有 2 篇，雖與欲研究的主題有其相關，但重心仍有所不同。因此以「學生類型」為提示詞再次搜尋得到 17 筆資料，但比較多是在談論資源班的特殊生有 3 篇、1 篇談低成就學生、2 篇談偏差行為學生的原因，以及談弱勢學生的補救教學 1 篇，發現研究對象多為單一面向類型的學生，與欲研究的主題仍有所差異。轉而利用臺灣博碩士論文知識加值系統查詢「分類」的關鍵字，聚焦在教育學科上的面向也僅僅只有 4 篇而已，其中 3 篇談教師對學生的分類，分別是李昆翰（2003）、李莉菁（2002）與王美文（1996），以及 1 篇徐也淨（2006）談學生對教師的分類。雖國外已經做過不少「分類」相關的研究，如 Keddie（1971）， Sharp 與 Green（1975），以及 Hargreaves 、 Hester 和 Mellor（1975）等人所做的研究，但由於上述曾做過的研究距今已有些時日，隨著時代的開放與變遷，由過去教師被賦予極高的管教權限，到現在立法通過實施零體罰的校園環境，以及資訊的發達，讓學生學習的現場不再受限於校園中，再加上民主觀念的影響，讓過去「上與下」的師生關係，漸漸演變成師生之間的 4.

(13) 對等關係等，而這些改變都可以體現在校園裡的某些會議中，因需要有學生代表或家長代表進入會議的討論過程，讓過往封閉、保守的學校文化起了不小變化，正因為這樣的轉變，讓此研究的結果是否也有所不同，激起我想一窺究竟的動力。回顧王美文（1996）的研究，是以任教國小補校的老師觀點，採一位教師與一個班級學生的互動方式，利用民族誌的方式蒐集資料，討論對學生的分類。李莉菁（2002）的研究中，則以 6 位國小教師為研究對象，探討對國小學生的分類。在李昆翰（2003）的研究裡，以一個國中班級內的師生作為研究對象，深究教師對學生的分類以及背後隱含的意義。因為研究者研究的對象為國中教師，場域中與李昆翰（2003）的研究有其相似之處，對研究者來說有很大的參考價值，研究裡一開始有 6 位教師為研究參與者，因與班級學生互動的關係深淺不同，最後採以班級導師為主要研究的範疇，其討論的過程也很詳盡。但研究者認為若能加入更多研究參與者的想法與觀點，且不侷限在一個班上，探討學校生態中是否已經隱藏著對學生分類的意圖，朝此方向討論是否更為寬廣與完善？這麼一來，利用民族誌的方式才能蒐集到較為完整的資料。另外王美文（1996）與李莉菁（2002）的研究，也有其參考價值，因與研究者要進行的方向頗為相近，不管是在研究方法還是研究對象選擇。因此在國內僅 3 篇有限的研究中，以及與研究場域不同的情形下，還有對國外的結果未必適用於國內的想法中，認為本研究應有其價值性。從上所述，結合研究者自身實務經驗出發，並建立在過往的研究理論立基上。本研究要了解的是國中教師對學生的分類類型，除此之外，影響教師對學生的分類原因也是研究者關心的另一個重點，究竟教師產生對學生的分類類型，是受教師自己一人主觀意識所致，還是也會受學校的情境脈絡或是教師氛圍文化所改變，又或是學校文化也是影響著教師對學生分類的另一個因素，分類的原因與類型兩者間又有什麼樣的影響與關係？因為要討論學校內部有形與無形對學生分類的影響，故選擇學校民族誌的方式進行研究，進入一所學校了解狀況，以八位國中教師為研究對象，並觀察校園中師生的生活、班級中師生的互動關係，還有教師間的教學交流，由此呈現出校園裡最真實的樣貌，以進一步分析討論。 5.

(14) 第二節研究目的根據上述的動機與職場中觀察到的現象，本研究將以北部一所國中為研究現場，探討國中教師與學生的關係及互動中，教師對學生分類的自我知覺與歷程，具體來說，本研究的主要研究目的如下：壹、探討國中教師對學生分類的原因。貳、分析國中教師對學生分類的類型。. 第三節名詞界定為使研究探討的問題與定義更加明確，避免觀念的混淆，茲將本研究當中較為重要的名詞界定如下，以釐清研究概念。. 壹、分類（Typification）本研究所指的分類是社會學中 Schutz 提出的類型化概念，不以人、事、物的獨特性，而是以類型特點，組織有關社會知識的過程（周業謙、周光淦，2005： 719）。也就是藉由個人認為相仿或類似的人、事、物，可畫分在同個框架裡面的過程，而每個人都有屬於自己的一套準則，以此當作個人行動的依據。. 貳、教師對學生的分類本研究所指教師對學生的分類，乃是教師察覺出學生之間不同的概念過程。教師對各種不同類型學生的定義與認知，依照學生的個性、家庭背景、常規表現與努力程度等客觀實際條件，教師憑藉著自己過去經驗的累積、自我的主觀意識、信念以及價值觀的詮釋，將學生因某些共同的屬性或特質歸為一類，而劃分成不同的種類，進而構成對不同學生類型的認知與圖像，再加以區辨各類的異同，透過整理各類型學生的成因與圖像，解釋教師與不同類型學生的相處經驗及互動方式，且這個過程會因為教師觀察學生的轉變，而改變教師對該學生的分類。 6.

(15) 第二章. 文獻探討. 本章目的在探討分類和影響的因素，以及教師對學生的分類類型相關研究，進行文獻討論。全章共分成三節：第一節針對分類的基本涵義與功能做說明，第二節討論會影響教師對學生分類的相關因素，第三節針對教師對學生的分類，整理國內外曾做過的研究。. 第一節分類的意涵與功能本研究欲探討教師對學生的分類，因此先探討分類的概念，進而分析分類的特性與功能，以奠定後續研究教師對學生分類的基石。. 壹、分類的涵義王省吾（1989）說「分類」就是「分別異同」，意思就是將性質相同的歸類在一起，把不同的區隔分開，如此一來可讓我們對於各種事物的領域更加確定。簡單來說就是把有相同特質或關係歸屬在同一個群體當中，而每個群體的區隔與差別，都可以說出至少一個與其他群體不同的原因所在。例如在大自然中植物與動物的分類，或是書籍種類中的文學叢書與科學圖書等分類，各領域中都有屬於自己的分類群組。從達爾文的演化論觀點「物競天擇，適者生存」則提供了關於分類研究最佳的實證經驗回答，因為他認為生物學上的物種，就是經由選擇性過程所產生出來的，而分類不正也是一種選擇的過程。在分類學當中有一個重要的論點，就是強調分類結果的產生，只有「相對性」的區隔劃分，並沒有絕對的實際存在，因為我們常是藉由分類學中的「對比」尋求不同的特徵，如此才得以建立與分野有關對象的種類與類型（翟本瑞，1993）。例如：當我們要知道什麼稱之為「人」、或是「人」有什麼特性時，我們只能藉由人與其他類型加以比較與區隔，如此才能得到「人」的概念與意象，因為唯有 7.

(16) 利用萬物屬性、特徵的不同，才得以讓他人了解什麼樣的形象或定義稱為「人」，因為人沒有本質只有分類。但也因為有類型學的區分，我們才得以決定事物的本質與意義。分類目的就如英國生物學家 Huxley 所言：「我人之所以將事物分類者：所以分其異，類其同，以求區別事物，而便於辨識記憶也」（引自王省吾， 1989：4）。所以在做分門別類的區辨後，不同種類之間也需相互排斥，再將其「同類」整合歸納為一個大集合，按某個層次或規準排序在我們心中，以作為日後辨識之用，但因世上萬物無奇不有，故仍需保留分類的空間與彈性。在人類社會的活動中，透過類型化（typification）與範疇化的作用逐一開展。. 貳、人類社會裡的分類思維為什麼在千變萬化且複雜的社會中，人們總能應付自如並做出反應，隨著時間、空間的轉變，即使是相同的事情，人們也會隨著經驗與立場角度的不同而產生變化，人們總是能輕鬆自若察覺其中的異同？這著實令人驚異。 Cassirer 指出原來分類能力實際上是生物與生俱來的本能（劉述先譯，1959）。張愛卿（2001）也說道在1956年， Bruner 與 Goodnow 和 Austin 一起完成一項重大的研究計畫，並以《思維之研究》（A Study of Think）為書名發表研究結果，在書中提到，人們是通過自己的「類屬」能力來完成這一切。也就是人們會將周圍的人、事、物等，區分成一定的類別，並根據所屬人、事、物等類別的成員特點，而非它們自己獨有的特點，來進行對這些人、事、物做出反應。然而個體所探究的並非「發現」世界上各種事件分類的方式，而是「建立分類的方式」，因為在這樣的分類過程中，這些相關性的類別能建構成一套「編碼系統」。一旦自己建立了編碼系統後，人們就可以透過這個系統對所認知的環境，加以分組或組合，它將在人類的活動歷程中不斷進行持續的變化和重組。再者，人們為了應付不斷變動的社會，往往只藉由粗略或簡單的分類形式做出反應，而非鉅細靡遺的分別異同，但對於那些存在於自己所特別關心、在意的部分，人們也能產生「精細」的辨別活動作用。也就是說人們往往只能喊出使用十幾種常見的顏色名字，如紅、黃、藍 8.

(17) 等色彩，可實際上世界可能存有 700 多萬種的顏色，卻不見得能一一被人們給細認，倘若一旦有其需要性時，人們還是可以區分紅色色塊中「胭脂紅」、「淺粉紅」或是「灰玫紅」之間的異同。分類上的差異，會直接影響人們對這個社會與世界的認識，左右著人們行動的決定。假使世界將分類學過度膨脹成為只有一種的分類時，我們對世界的認識以及對自己的信念也將隨之動搖。在人類社會的分類活動中，最重要的是「類型化」的過程與歸屬，也就是不著重人、事、物的獨特性，而是以類型「共同特點」形成知識的過程，得以建構在日常生活中。因為「類型化」可以辨別共同性的特點，將繁瑣的事物簡化，在經驗的基礎下，透過認知的綜合，凝聚成一個堅實又穩固的「類型化的範疇」（Schutz, 1967: 187）。此「類型化」將成為進一步使用的工具，而範疇的學習與使用，意旨一種最基礎和普遍的「認知」形式，因為人們透過它們與環境相互協調與共存（張愛卿，2001）。但是社會環境遠比自然世界複雜許多，因人們的知覺對象是變動的，所以 Berger 和 Luckmann 認為藉由「類型化」的固定意象，可視為行動者與各式不同類型交往及互動的基礎（鄒理民譯，1991），如此一來，將可有效地降低環境的複雜性，對於新事物可避免重新認識或重複學習。在這一系列類型化形塑的過程，我們都可以在兒童學習的發展歷程得以驗證。由此看來，在教育活動中，教師將學生做分類的結果是「自然而然」產生的過程，且視教師所需，可以把學生粗略區分成績優異或低成就的學生，但也可以詳細區別出學生優異表現是著重在語文能力、數理科學或是人文藝術上，如此便可以省去教師得深入了解學生後，才知道該提供學生什麼協助的摸索期，而且也可以藉由分類的歷程，尋找學生的最大優勢，以補不足之處。因為分類有個很重要的價值，就是「認識學生」以及類型化最快速又簡單的方式。. 參、分類的特性與功能 Schutz 論及社會學者在建構模式的時候，需符合邏輯一致性的規準、適當性的規準及主觀性詮釋的規準，同時必須兼具 Weber 所提的因果適當性與意義 9.

(18) 適切性的規範，如此才能接近實際社會的全貌（盧嵐蘭譯，1991）。而「分類」既是社會建構下必然的產物，勢必也服膺著某些規則，其特殊意義將分述如下：. 一、易於詮釋 Weber 認為「標準」並不是個規範或是準則，而是透過長期經驗的累積成就. 某個邏輯意義上的區隔分類，因此透過分類的過程可以幫助我們依照「經驗」或「常理」去理解對方行動的意義（盧嵐蘭譯，1991）。因為對另一個人的生活有所了解與認識，需憑藉著自我的經驗去建構在他人所表現出的行為與活動，而賦予客觀的意義與價值。例如，一個乖巧不常犯錯的學生，上課趴在桌上睡覺時，我們可能會猜想這個學生身體不舒服，或是昨天熬夜睡眠不足；但若遇到一個每節上課都睡覺的學生，當他/她「又」趴在桌上時，我們可能會認為該生平常就因對課業沒興趣、聽不懂而睡覺，所以這節課又繼續睡覺一定也是如此，而不做他想。依 Schutz 之見，分類可以形成一種基模，藉由此基模不但可以解釋社會當中的文化現象，更可說明宇宙萬物，雖可能有些基模不具透明或有其不一致性，但若以此基模來解釋現實中所遇到的問題仍舊綽綽有餘。因為當我們要詮釋某個對象或概念時，並不是從無到有，而是先進行「歸類」，透過這一個「先入為主」的類別出發，從此意象去做解釋與說明（郭諭陵，2004）。. 二、化繁為簡當社會在文化發展到某個程度以後，就不能再按照實存對象的特質來進行個別認識，而必須運用某種類型化的功能，以便能夠執簡御繁，掌握相異的認知對象（翟本瑞，1993）。 Bruner 指出類屬的第一個成就是「簡化」，藉由認知「調適」的過程，減少先前環境的複雜性，避免不斷重複學習的必要性，以達到更大包容的合適性（宋文里譯，2001）。如 Schutz 所說，「類型化」是一種概念過程，以類型的「共同性」特點做一個分類的準則，而忽略其人、事、物中個體所具有的獨特性質或特徵（盧嵐蘭譯，1991）。 10.

(19) 三、推敲預測推測是出自一種功能性的想像，人們可以利用過去曾經所接觸過的人格特質概推到他人身上，因此我們可能認為厚嘴唇的人較性感，戴眼鏡的人較聰明等印象，藉由自己的預測進而決定下一步的方向，不至於讓自己像無頭蒼蠅般迷惘。所以 Bruner 提出分類具有「清晰性」和「預測性」（宋文里譯，2001），可成為人們對周圍世界的物質或對象賴以確定的途徑（張愛卿，2001），也就是我們可以把新的東西、事物，加入至原類型中。這是因為分類系統中具有「累積性」，所以當我們接觸到新奇未見的事物時，人們最直接的反應是依照過往的習慣或經驗，將其納入至已經既存的分類系統中，讓它變成原系統的一部分，而不必再以全然未知的態度面對它（翟本瑞，1993）。. 四、建立共識在類型化的過程中，忽略事物的獨特性，著重一致性，利用這些共同的特徵達成某種趨近同類的結果。 Bruner 指出，一旦自己的意義建立完成後，掌握類屬的本質與普遍性，涉及判斷、記憶、問題解決、創新思考以及美學等認知操作時，就能立即被自己的認知理念放置到形式更為完整的範疇系統之中，進而發現各個變因或意象之間的相互關聯性，經由自己的詮釋與理解，讓類屬的系統變得更有意義（宋文里譯，2001）。若新的現象不能被納入原有系統之中，或是在原有系統產生問題與困擾，此時，人們就會對原有分類系統加以檢討，可能會在原有分類中添入一個新類型，假使仍無法解決時，採取的行動也有可能將原有分類系統取消，建構一個全新的分類方式取代（翟本瑞，1993），如此便能重新連繫或組織類型的特徵以達一致。再用 Bruner 所提出的四種程序來保證自己的類屬是正確可靠的：第一是通過依賴於基本的規準，第二是達到一致性的測驗，第三是通過來自輿論的測驗，第四是通過主觀性的情感和諧（張愛卿，2001）。因與 Dewey 的認識論相反， Bruner 強調知識是可以獨立存在的、可以了解的，而「自我經驗」和「事物」背後隱含的規律性，才是吸引人們探求未知的 11.

(20) 緣由，因為規律性中的意義和結構，可使得經驗更加連貫（邵瑞珍譯，1995）。因此透過社會當中的交流，原則上大多數人的分類歸屬特徵會趨於相似，故分類形成時雖會傾向持續性，但卻是可改變與逆轉的過程。. 小結整理以上所述，分類是個人知覺的過程，因為體察到外在的差異性，為瞭解進而認識他者的認知作用。分類也因具有詮釋、化簡、預測與建立共識的特性，再者還可以選擇與改變，又可因為個人所需而開展成複雜多元的型式，所以分類的系統才可以在變遷的環境裡歷久彌新。. 第二節影響教師對學生分類的因素了解分類的基本意涵與功能後，接著探討影響以及改變分類的因素做討論，因為分類並非一成不變，所以了解其背後的成因是有其重要性。 Berger 和 Luckmann 認為社會中制度化的過程，可視作一種習慣且常態性行為的類型化。也就是說分類的定型或範疇來自於某種大多數人習慣的養成，彼此間形成某個默契或規範，在一個共享的歷史過程中，將社會的經驗與活動賦予價值及意義，且如果建構制度的個體也可將其置於自己的行動中，那麼後代也會把這個經由人為所創造的制度，視為一個自然形塑的過程（鄒理民譯，1991），其分類的型態也將大致底定。由此可知，當社會大眾形成某個共識或不成文的規定時，類型化可使得個體的特殊性降至最低，讓人們易於了解。然而，如何讓大眾形塑成類型化的意念而沒有爭議，荀子認為分類的活動起源於「心」的認知作用，因為在社會中要與他人有所互動時，第一個想法就是藉由自己的認知去區分對方是哪一種人？自己所認為的哪些互動型態可以適用在此人身上？ Argyle 說道若只憑藉自己對此人的感官分類而下決定，這樣的判斷結果並非完全正確，因為人是非常複雜、多變的個體，所以必須考慮當時的社會情境以 12.

(21) 及相關因素才能做評判（苗廷威、張君玫譯，1998）。正因為人類很容易隨著人、事、時、地、物的差異性，將分類項目與準則做快速的變動以達其「適切性」，因此分類往往並非固著不動，如此一來，可以讓分類產生變動的因子似乎就佔著舉足輕重的位置。以下從三個層面探討改變或影響分類的因素：. 壹、從個人層面看待影響分類的因素一、分類是受個人興趣與自我詮釋而有所差異 Bruner 認為，人們在對一系列東西做出同種東西的反應時，稱這些東西為「同類」，然而在同類之間存在著明顯的現象學不同，因為「每個人」都可建構出屬於自己的分類架構，其自身內在的規準，有自己的詮釋與判定，並沒有一視同仁或否定他人的權利（宋文里譯，2001；張愛卿，2001）。我們可能利用個人外顯的特徵去做分類，看到灰髮及皺紋的多寡去推敲年紀，說話的用詞或音調推測階級或行業等，然而在做這些推敲之前，自己心中勢必已有屬於自己既定的分類架構，其中的差異會因個體對事物的興趣或了解與否而不同，因為如此，很容易產成「刻板印象」的強化而不易改變。當教師以學業成就高、低來評論學生時，常常會認定高學業成就的學生很認真、很努力，對於低學業成就的學生，會認為不努力、上課不認真等印象。因此若看到低學業成就學生成績考試表現優異時，教師很容易懷疑學生是否有作弊，或認為只是「運氣好」，但若是高學業成就學生考差時，就會安慰可能太緊張，或是因身體不適而影響作答情緒等理由，就其所認知的分類形象去做「合理化」歸因或結論，而不願意認真去推敲學生真正的問題是什麼？所以自己感興趣、欲涉入的多寡是影響分類因子極重要的因素，往往藉由分類之因，連帶形塑出自己所認定相呼應的結果。然而自我的判讀與釋義是來自於與環境的接觸及後天學習的過程，因為學習是建立在「現有知識」的形式下，而這些經驗可能來自於自己自身的經歷，或是父母及師長的教導，因此分類具有某種參考價值的功能，如此便能透過自我的分類架構去認識或影響世界。在不少學 13.

(22) 者的研究中也可得到印證，他們發現在實際的課室當中，教師無法對學生一視同仁，教師可能因為學生的外表可愛、社會地位、過去紀錄，或是教師的種族歧視、個人情感喜惡等，對學生有不同的分類與期待（林生傳，2000）。. 二、分類是經由個人的經驗與成長歷程而改變一個人在累進、擴充自己的知識時，一定會與自己現有的知識衝突，因此在這樣的過程中，自己勢必得按照自己過往的經驗與成長的轉變，不斷對自我的認知與概念作修正與轉化，因為我們對這世界的經驗與體悟，是依據自己的類型化而發生的。因此當我們在接觸新的事物或理念時，我們不會感到困惑，而是就我們已習得的經驗快速做區隔與分類。如在路上看到陌生人時，我們可以藉由膚色、頭髮、衣著等外觀特徵，去區別此人是否為本國人，進一步透過語言或講話的語調去揣測此人的國籍，即使是同個國家的國民，也會因為地域的差異而有所分別，這些分類皆來自於自我的經驗所致。分類會隨著當事者需求做分類的擴充或縮減，自己認為越重要、有價值，其分類也就越精細、架構也越趨完整。如我們可能並沒有真實的看過、接觸過蛇的經驗，但由於我們曾經被教導過，因此我們可以很快速的分類出哪種動物稱作蛇，應該避而遠之，一旦有其必要性，如被咬到送醫需血清治療時，立即可以透過圖片的檢視，可篩檢出傷人的蛇是眼鏡蛇或是青竹絲等，所以可知分類的概念可以透過學習被類化的。正如 Schutz 所言，分類只是一種概念架構，只存有在認知上的意義，為的是理解及建構社會當中的實體與科學知識（郭諭陵，2004）。而教師對學生的觀感也是如此，在學校可以明確了解是師生關係，但可能一放學走在路上時，將回到社會上成年人與未成年人的分類中。一如林生傳（2000）所言，教室中師生互動的類型常是教師自己成長的社會文化背景與個性的寫照。. 三、分類受熟悉與互動程度影響在人與人面對面的社會當中，每個人都是以自己的分類去了解他人，透過情 14.

(23) 境、語言、眼神、態度等外在資訊，去了解與應對他人，藉由越長時間的面對面相處過程中，逐一將此人的分類越顯精緻化。但人與人的互動不全然都是「面對面」的狀況，隨著接觸時間的長短、次數多寡、直接或間接的經驗、關注與親密的程度，都會影響對他人的瞭解與互動程度，這也是 Berger 和 Luckmann 所提到「類型的匿名性質」（鄒理民譯，1991）。一旦匿名程度越高、互動與熟悉度越低時，對此人資料獲取不易，只能以最初的分類去做了解，如此對此人的印象就更不容易改變。因此若以教師對學生進行分類的例子來說，導師與任課老師，或是天天見面的老師與一個禮拜見兩次面的老師，教師對學生的分類與觀感，勢必有所差異性，可能在導師眼中是個問題極多的偏差學生，但或許在體育老師眼中卻是一個極富體育長才的孩子，又或是當教師面對一個態度沒有那麼謙遜有禮的學生時，老師可能會認為一定是個讓人頭痛、問題多多的行為偏差學生而心生否定。但可能因為授課時間不長，在既定印象的觀念中，似乎也容易在該教師認知裡形成難以抹滅的負面觀感，除非遇有重大變化，讓教師有機會重新認識學生，才有重新評價該學生的機會。因此對於熟悉與互動程度的差異勢必將影響分類的判斷。. 四、分類因個人所處的脈絡或情境有所不同 Argyle 談到如果張三打算跟李四展開互動與交流時，那麼張三所要處理的第一個問題就是先將李四做分類，搞清楚哪些類別的互動型態才能適用在李四身上，隨著互動的進展，當然也會產生若干修正（苗廷威、張君玫譯，1998）。這也正是 Barber（1988）所認為的，「分類」具有社會特性，也就是說，當事者會依照社會脈絡與經驗所處的團體中，規劃出各類型事物的特徵和價值評斷，以符合當時的需要。正如教師在選拔語文競賽的同學時，並不會拿學生的整體學習成就來做篩選，而只以「語文程度」的學習成果當作分類標準，或是學生在組合大隊接力的隊員時，會以「體能」或「跑速」來做取決，因此分類會隨著所處的環境不同， 15.

(24) 標準也不同。所以教師可能在身為導師時，對自己導師班的學生標準較為嚴苛，與學生容易產生疏離感，但反觀，若是他班的任課教師時，可能深受其他班的學生喜愛也說不定。因此分類的結果可能有所分歧，原因可能不是在於對象或分類者的身上，而是因為時間、地域的不同，造成分類結果不盡相同甚至懸殊的狀況。. 貳、從文化層面看待影響分類的因素 Tylor 在 1871 年的《原始文化》（Primitive Culture）一書中，對文化做了一個啟蒙且較全面性的定義，也確立了文化所包含的元素，他說：「文化包含知識、信仰、道德、習俗、藝術、法律，及成員所習得的其他能力和習慣，共同組成的複合整體。」（引自張建成，2004：160）意旨文化的意涵，廣泛的包括舉凡人類種種的思想、認知和行為皆是。而 Kluckholn 和 Kelly 在 1945 年的〈文化概念〉（The Concept of Culture）一文中，認為文化並非單純的具有美意與良善，它也包含了理性、不理性和非理性的一切行為規範，如中國歷史中要求女性裹小腳、要妻子遵從三從四德並以夫為天，或是利用科舉考試方式侷限閱讀特定的書籍等，都是文化中非理性的設計。直至 Keesing 把文化定義成一個「理念體系」，闡述文化所指稱的是，在一個群體的生活型態中，所遵循的共同觀念體系，以及這個群體的理念性設計，或是共同瞭解的意義體系皆是，強調「文化」指的是人類所「學習」而來的事，並非人類「製造」的事物（于嘉雲、張恭啟譯，1980）。正因如此，使得文化研究由表面的了解人們的風俗習慣，轉而探討人類行為的深層意義，我們所關注的不再只侷限於文化如何傳遞，而是了解文化如何被學得，因此教育是一種文化活動，而且是有價值的文化活動。將這個觀點運用在教育現場中，教師更應該關注文化如何影響並規範成員的行為。教育是隨人而存在與建立的，因為人是「理性」的動物，若沒了教育又該如何培養理性呢？再者，教育與生活也有密切的關係，人是群居的動物，既然聚首在一起就該有一套的秩序法則，並瞭解人與人間的相處之道，如此勢必也需透過教育的學習，讓不諳生活之道的人，了解該遵循的「規則」（詹棟樑，2003），因 16.

(25) 此似乎隱含了某種「強制性」或「權威」的性質。 Dewey 在 1899 年所著的《學校與生活》（The School and Society）揭示：學校做為社會生活形式的思想，把社會生活的一切因素組織帶到學校中來，使學校社會化，以克服正式教育與社會隔離帶來的弊端。這意味著學校即社會，如此學校勢必受社會生活的規範而影響，教師對學生的分類異同也油然而生。再者，因為「權威」的樹立，教師對學生具有絕對的影響力，為了在「秩序」的軌道上，教師也就偏愛能守秩序並尊重權威的學生，其分類在無形中產生。. 一、因文化變遷影響分類的種類美國人類學家 Steward 在 1955 年出版的《文化變遷的理論》（Theory of Cultural Change）書中認為，世界各地不同的文化類型，受許多因素影響而有不同的進化發展路線。人會隨著所處的生態環境發展出獨有的文化模式，群聚的人們靠著文化來適應所面對的生態環境，因為創造出的文化與自己的本能、心理反應、社會歷程、環境改變的交互作用，產生了文化變遷。正因為文化變遷並非單一絕對，不管是因為受到劇變而需改變，還是面臨轉型而改變的歷程，其文化變遷和教育絕對無法脫鉤，因為文化變遷可視為重新學習的氣象，其仰賴無疑是藉由教育體系的媒合，因此教室可謂促成文化變遷的條件，也可說是文化變遷的結果，如此一來，勢必影響著教師對學生分類的類型取向。正因察覺到文化差異越發顯著，所以可能利用已知經驗重新解釋或認識新的事物，又或者是利用新的體驗去修改既有的認知，甚至也可能完全脫離出來而重新建構（張建成，2004）。現今社會裡因為科技的進步，顯然已由工商業社會轉向成資訊科技的新世代，也因如此，過往教師可能認為埋首在電腦前打電動的學生，一定是對課業不感興趣的低學業成就學生，或是存有品行不良的印象，但隨著社會結構的改變，產生「電競選手」的新興行業，這些選手不僅要會玩、也要會謀略、語言能力也要強，甚至有專門的公司培訓這些人才，顯然與一般的「職業體育選手」毫無兩樣。在這樣的氛圍中，隨著環境的改變，這些過往可能被大家視為癡人說夢、不 17.

(26) 切實際的學生，像是懷抱明星夢的學生，教師已不能再稱這些學生毫無未來可言，因為今非昔比，斷不可以過去的標準衡量這些學生未知的結果。因此教師對學生分類的依準，自然也隨之改變，因為文化形態影響教育目的的訂定，而教育目的是為了滿足當時的政治、經濟、或社會的要求，反映了當時社會的文化規範。. 二、因象徵理論而影響分類的種類象徵是人類的特有能力，舉凡儀式和語言都是文化的象徵符號，符號是一種實體的存在或行動，它代表著某些與它們有實際相關的東西或行為，多數的象徵都是由文化所定義的（何翠萍，1980）。社會中所有的文化機制，舉凡政治、經濟、語言、宗教、藝術等，若沒有藉由象徵性的符號建立是無法存在於你、我之間，因為象徵符號是人類文化的基石（吳康寧等，2005）。 Merrium 認為象徵代表的意義有四種：（1）它直接代表的意義；（2）它包含的情感和文化上的意義；（3）它反應出的一些社會行為、政治制度、經濟組織等方面的意義；（4）它顯示出的一些人類思想和行為的較深過程（引自何翠萍，1980）。在漢人的文化中，一向以學歷首重，因此養成在漢族的社會中，學歷、考試是衡量此人價值與定位的重要道路，所以無不被耳提面命、脅迫、壓榨沉浸在書海裡，不管可不可以或願不願意，總是以「光宗耀祖」的重擔壓在孩子身上，唯有通過這嚴酷的試煉，才能成為社會上的中流砥柱，未來才是一片光明。因為這樣的文化氛圍，自然而然的區分出依學業能力做分類導向，不會念書的孩子就是「沒路用」的負面標籤，也容易被教師給否定或不認同。又或是高中職以下的學生，對於規定女生得穿著制服裙子的設計，或是學生頭髮長度的要求，一直是備受學生熱烈討論的話題，因學生總被莫名地要求遵從，頭髮的長度與樣式，女學生得穿著裙子的校服上學等，若不願意配合、違反其規定者將依校規懲處，且容易被教師貼上有問題、不聽話的標籤，只因為這些都是一種社會價值或是學校規範象徵性的展現。. 18.

(27) 三、因學校文化而影響分類社會中因結構與主體之間的互動，皆會產生文化意義的結果，然而結構與主體間的關係卻往往不是那麼絕對，但整體而言，在行動場域中，有主體必定有結構。簡單而言，結構指的是社會關係中的組成型態與方式，而主體是建構或參與社會關係裡的行動者（張建成，2004），其互動過程可能會對成員的行為模式產生不等程度的影響，如僵化固著或修正推翻等作用，也會內化彼此的自我概念（白亦方，1996），而學校就好似是社會中的一個雛型組織，是整體社會中的一個次級團體，當中自然會形塑出獨特的文化體系，包含價值與規範，乃至特殊的規章、制度、儀式與傳統皆是，當中也包含了各種附屬團體所構成的團體文化，如教師文化、學生文化、社區文化或是校長文化等，都會影響著學校內部的文化氣息。根據國外學者的分析，一般學校文化的特性主要有四方面：教育導向（education-directed）、成就導向（achievement-directed）、規則導向（rule-directed）與形式主義（formalism）。所謂的教育導向指的是學校文化中對「教育價值」的重視，舉凡學校的一切措施，包括環境的設計、課程的安排、教師的言行舉止及活動、演講的規劃，皆以實踐教育目標為主要考量。而成就導向指的是學校文化對學習成就的重視與增進學習成就的關注。規則導向指的是學校文化對規則的注重，亦即所有的行為依此為據，不得有逾矩之行為，如上、下課的鐘聲、考試的準則、對待師長的禮節等等。最後就形式主義而言，指的是學校文化對各種形式的強調，尤其是年級、性別與地位等形式，如升旗典禮的實施（林義男、王文科， 1998）。民國 84 年在周德禎針對台灣國中教師的研究中指出，台灣的老師是可以當個拒絕作為權威式老師，以耐心與愛心培養師生關係，有別於美國個人主義式的教師文化，但在學業成就上，因受限於社會價值與文化的壓力，仍舊以升學、競爭主義為唯一導向，而這方面也發現校長占有極大的影響力與主導權，對教師文化形成一定的衝擊。因此可發現在台灣擔任教師，集體價值傾向的意識會影響著教師（周德禎，1999），所以教師在教學時會受群體中的教師文化影響，其影響 19.

(28) 層面可能有，教師的教學方式、思想意識與行為表現，當然也可能對學生的分類有所差異。 Shimahara（1983）以民族誌研究法研究美國東北的一個工業區，裡面有黑人與白人學生的一所都會高中，研究學生社會化的模式發現，在這所學校學生之間的互動模式竟也延續著「兩極化社會化」（polarized socialization），然而學校並不歧視學生，但學生間卻自然的形成分隔，作者認為這是因為學校與社區的結構，促使學生產生隔閡，因為學校所處的社區有兩種不同階層，這兩種階層的居民有明顯的分野，所以學校因應學生的差異，將學生分成五種類型進行教學，這種將學生階層化的方式，不就正傳遞出一種區隔的文化，當然因此產生群體的差異性，所以學校文化對學生的影響可見一斑。 Hargreaves（1967）也發現到學生對學校與教師的態度有兩極化情形：支持與反對，因為這兩種不同的價值觀與信念，產生了學生不同的行為模式，然而學生常常外顯的價值與行為，又因受到老師的分類意識而強化學生表現的行為與態度，教師會因自己的標記分類，解讀學生的行為表徵。因為學生的「反學校文化」通常是不被允許與接納，所以無形中會被老師歸類為「問題學生」中的一環，給予偏見或不合理的對待方式，殊不知有可能只不過是學生探索自我的一個思辯過渡性過程罷了。可是一旦教育被視為傳遞理性且優良的文化時，所有課程與教學被認定是可反應出人類美好且良善的精華文化，認為學校規準需由上而下制定時，學校便會形塑出強調一種服從的文化，教師身處在這樣的脈絡情境下，似乎也會認為學生分類的依準，就是來自聽話、服從規範與否，因此對於反動、異議的學生將視為「非良善」的個人問題，不願了解與接受學生的想法，反倒是更堅守教師自我的信念。. 參、從班級師生互動看待影響分類的因素教室俗民誌學者對於師生交互作用的看法，以 Blackledge 和 Hunt 所提出的模式最為代表，如圖 2-2-1，. 20.

(29) 教師的自我概念教師對學生的認識（a）刻板印象的（b）經驗上的. 被解釋. 教師的規則、組織與教學內容. 反. 應. 學生對教師的認識（a）刻板印象的（b）經驗上的. 被解釋. 學生的自我概念圖 2-2-1. 師生互動、限制與期望的模式圖. 資料來源：出自李錦旭（譯）（1987：322）. 在圖 2-2-1 中可知，教師藉著經驗而發展對自己角色一種穩定的概念，對其學生有認識也有期望，然有些期望是來自刻板印象的存在，有些則來自觀察並解釋學生在班上的行動而獲得認識與期望，教師對於學生的認識再加上自己的自我概念產生了教室規則、組織與教學內容，為學生創造了教室情境。而學生也如同老師一般，有他們自己的自我概念以及對老師的認識，將所有的因素結合而產生學生對教師所加在他們身上需求與期望的反應，教師再解釋這些不同的反應並產生對於學生經驗上的認識，這些認識也可能使教師重新修正他們對學生的期望，學生亦是如此（李錦旭譯，1987）。. 21.

(30) 一、因教師期望影響分類師生互動關係是一個動態的歷程，藉由教師與學生兩方不停的交互作用，不論是教師或是學生，他們彼此在互動過程中，對對方都存有一種期望，包括是一般的期望或是特殊情境中的期望，不僅具有對對方的期望，而且也具有一種關於對方對自己要求的期待，然而彼此間的期望是否一致，不僅會影響師生間的互動，也影響其互動後的結果。如 Mcpherson 在 1978 年的研究中指出，由於教師本身來自低中社會階級，因此比較偏愛與他相同背景的學生，對於來自低階級或上中階級的學生較無法接受（引自林生傳，2000）。在 Keddie（1971）的研究中也發現，教師對於「好班」與「壞班」的學生心生不同想法，認為採用比較差的課程教材，就可應付壞班學生的需求。這是源於教師對於「壞班」學生抱持的期望較低，使得教師以為壞班學生的提問是一種「笨拙」或是「求寵」的表現；反之，對於好班學生的提問則給予認可與贊同（林清江譯，1988）。 Lacey（1970）也發現能力分班的結果，教師會根據學生的行為和課業表現，將學生分類，另一方面，學生對學校與教師的態度也有兩極化現象，這些不同的價值與行為又受教師分類偏見而強化，如此形成了對高學業成就學生受益較多，對於低學業成就學生就顯得不利。對其能力編班議題，在 Newbold（1979）的研究中說到，整體而言常態編班對低學業成就的學生比較有利，但主要的關鍵在於「教師角色觀念與師生互動型態」，而非編班方式，點出了師生間潛在的互動關係與價值，對學生的影響更鉅。. 二、因師生關係影響分類另一方面，人們帶著各種不同的傾向和要求進入互動關係裡，然而又受制於教育制度本身，透過如此不斷相互調整和改變的過程，制度化與層次的範圍不斷擴大，進而形成整個社會教育制度（謝維和，2002）。師生之間的互動關係也因國情民風的不同而有所差異，如日本的親師關係是正式且保有距離的，親師雙方各有職責，彼此的角色和責任區隔的很清楚互不交疊，所以日本教師不需扮演母 22.

(31) 親的角色，反倒讓學生更重視同儕關係；在美國的親師關係裡則強調合作與平等，親師間的步調盡量一致，因此美國教師多採尊重開放的態度，以滿足學童個人需求為主；但論及中國社會時，教師往往被賦予「授權關係」，家長多把管教權授予老師，因此教師在學生的行為教育上反倒形成一個主要責任（周德禎， 1999），因此在 Waller 的《教學社會學》（The Sociology of Teaching）書中，把師生關係認為是一種制度化的「支配－從屬」（institutionalized dominance and subordination）關係，彼此間存在著對立的情感、衝突、強制與不平等。因教師代表著成人社會，所以把學生當作材料需加以雕塑琢磨，不斷要求與規範學生，如藉由維持紀律、考試、評分等控制手段。即使如英國私人實驗的夏山學校（Summerhill School），教師並不對學生作評分或考核，學生與老師有相等權力參與開會與投票，但教師仍擁有其權威（林生傳，2000）。然而班級中師生互動方式本來就非常複雜，它包括教師和學生、學生和學生之間的雙重性，再加上因為不對等的關係，讓班級中教師和學生的互動方式更增添變數，因為其互動方式常常是依據班級中教師和學生的實際情況所決定，根據班級的不同，以及班級中展開的活動不同所決定，班級的規章和制度往往是一個班級個性的體現，這種班級規章制度更是隨著導師或任課老師的變化而變化（謝維和，2002）。因此教師權威的運用，運用得宜會帶來班級氣氛、與師生互動間良好的關係，老師自然而然就會喜歡這個班級，上起課來也較為愉悅；但反之，如果教師權威不被學生認可而形成衝突，其教師可能認為這個班級的學生「不好教」，給予負向觀感與評價，進而影響全班學生。. 小結綜合以上兩節中所論證的分類概念，雖說分類是依照某個共同特徵分門別類，不具任何主觀意識的價值判斷，只在做「區別」，但在人類活動的社會中，往往卻非如此，那是因為人們對人、事、物的分類受「心」的影響，因此類型化雖是一個概念過程，是社會建構中自然而然出現、定型的過程延伸，但其中影響 23.

(32) 分類的因素仍扮演著非常重要的關鍵，不容小覷。另外依上述整裡的文獻，討論影響教師對學生的分類意圖因素有，受個人層面的因素影響，如自我的經驗、學習的累積、關係與情境，甚至還有攸關著文化因素所影響，如象徵理論或學校文化等，最後則是來自於師生人際的互動與相處上的因素，皆有其改變對分類的知覺，正因為如此，分類往往並非絕對，其中常隱含著分類者的意圖與目的，而產生多樣的分類型態。因此在本研究中「教師對學生的分類」是指，教師對各種不同類型學生的定義與認知，透過整理各類型學生的成因與圖像，解釋教師與不同類型學生的相處經驗及互動方式，這個過程會因為教師觀察學生的轉變，改變教師對該學生的分類類型或認知。. 第三節教師對學生分類的相關研究前兩節的文獻中探討分類意義、功能與教師對學生分類的原因，在本節中，將整理國內外過去曾做過的研究，從教師對學生分類的型態與脈絡情境中看待對學生的分類。. 壹、教師對學生的分類類型 Hargreaves 、 Hester 與 Mellor 在1975年《教室中的偏差》（Deviance in Classrooms）著作主張，教師將學生「分類」是達到熟悉他們的重要部分，教師按照對該情境的定義來做選擇性的認知並解釋學生行為。根據與學生進一步的互動以及對他們的重複認知，發展出對個別學生的某種概念，同時根據他們支持其情境定義的程度來評價、分類與標示學生（李錦旭譯，1987）。因此 Hargreaves （1977）集結過去學者所提出的模式理論，依分類概念的「發展」提出綜合模式（combined model），此模式的六階段在以下做說明。. 24.

(33) 第一階段－刻板印象配對（stereotype-matching）階段：教師與學生首次碰面，對學生一無所知的情況下，教師會以過去與該學生相似的形象為基準，對學生進行初步的配對，達成分類的目的。例如教師在接一個新的班級時，導師會依學生的外顯特質作為根據，如沉默寡言、或活潑好動的學生，以自己既有的刻板印象，快速的將學生做簡單的分類。. 第二階段－典型配對（typical-matching）階段：對學生經過簡略區分後，隨著時間的累積，與學生有較多的相處，對學生較為熟稔後，教師會依據過去經驗，對某些類型存有的既定意象或想法，即所謂的「典型他人」（typical others），與之前對學生的分類進行異同處的比較。例如教師會依過去帶班的經驗，了解新生學生應該會有的懵懂、無知與不安的感覺，但如果有個學生每到下課或放學時間，就常有學長、姐相找或聚集，導師就會對該學生更加留意與觀察。. 第三階段－同儕配對（peer-matching）階段：這個時期，教師會拿任教學生的同儕間與分類的學生相互比較，透過相對性再進行分類。例如，同個班級的學生，教師會發現特別調皮、愛講話的學生，或是安靜默默聽課的學生等，依所在班級而異。對同一個學生在不同群體中，本來突出的特質可能會被其他更為突出的同儕所取代，此時原本被老師分類的類型就會有所改變，如一個總是代表班上參加校內100公尺田徑競賽的學生，換到體育班去後，會發現他可能變成是班上跑速中後的學生，如此一來，原本的優勢因為在不同群體中，將不會被發現或放大檢視，所以這個階段的配對會隨群體同儕屬性不同，教師的類型分配也會不同。. 第四階段－理想配對（ideal-matching）階段：相處時間夠久之後，分類者會形塑出「理想他人」（ideal other）的特徵與 25.

(34) 條件。這時候分類者會將被分類者與理想他人做比較，在此階段所形塑出的分類也是最主要的模式，因為此時的分類不僅只有描述（descriptive），更增添好壞評價的（evaluative）性質。所以教師心中會有「好學生」的定義與價值，教師會以此概念為標準來衡量學生，若教師認為好學生須具備尊師重道的條件，那麼教師將依此基準來判斷每位學生是否有達到好學生的標準，在此階段中的分類，因為並未達到理想他人評價的標準，所以可能被「解除分類」（de-typed）後進行「再分類」（re-typed）。. 第五階段－磨合組建階段：經過長時間一連串互動的過程與不斷的推敲、臆測，分類漸漸會呈現穩定的狀況。在這個階段的分類較為複雜，因為不只包含一群特徵表象而已，可能蘊含了學生的動機、努力程度、社經地位背景與人際關係等，脫離情緒的脈絡或自我主觀的感覺，讓學生不再是個體，而是透過這些抽象特徵相互組合，並與其他類型相互連接。. 第六階段－穩定階段：此階段的分類架構已存於分類者心中趨於穩定，當遇到相仿的人、事、時、地、物時，這個架構藉由互動過程中自然回應給這個類型該有的反應，因理解對方的行為。因此教師在面對多樣性的學生時，便能快速直觀的回應，而不用再次回想這個學生的分類，因為穩定的分類架構已了然於心，能立即做出詮釋與回饋。. 透過 Hargreaves 的綜合模式當中，可了解教師對學生的分類並非固著不變，且改變的主因來自於時間接觸的越長就了解越清楚，以及情境脈絡的差異性也會改變分類的傾向，雖然最後會達穩定，但是否真是依此模式推進？雖仍未達現場研究的證實，但仍提供一個可行的方向。另外， Schutz 在論及知識獲得的歷程時，曾多次提到分類的概念，而此經 26.

(35) 驗也常出現在教師面對學生的時候，教師往往根據自己過去的經驗將學生做分類，例如就智商可論聰慧者或愚笨者；就行為表現可分乖順者或搗蛋者；就家長社經地位背景可說中高階層學生或低下階層學生。以 Schutz 的術語來說，這些類型化的結果，稱為「人物理念類型」（personal ideal type）：也就是透過想像的他人理念類型，這個他人正表達、展現自己，或是已經利用某種特定形式，表達他自己（Schutz, 1967: 187）。如 Rist（1970）的研究指出，教師心中已有「理想類型」的學生形象，且會依據與學生階層有關的因素，對學生進行分類。 Keddie （1971）發現在英國一所綜合中學的教師們，常依據社會階級與編班的結果的不同，進行學生的分類，依其界定學生的成功或失敗。 Sharp 和 Green（1975）對三所國小所做的觀察研究得知，教師主要分類在於對學生的教室控制多於學生的學習結果，以「忙碌」與否把學生分類，忙碌的學生是正常的，反之不正常，因為不忙碌的學生無法了解老師的上課內容與要求，而被視為愚蠢。在劉雲杉（2005）的著作中，也不乏教師對學生分類的印記，例如教師會依學生的成績做分類，或是依學生的家庭背景，依學生要不要升學做區隔等。在國內曾做過的研究有，從孫敏芝（1985）的研究結果知道：教師大致將學生分兩類，分別是「低期望學生」與「高期望學生」，對低期望生的看法是：容易分心、精神散漫、字跡潦草；認為高期望生是：聰慧、專心致志、學習意願高、能力強、學習習慣良好等。在王美文（1996）的研究中，以國小補校教師為對象，結果發現教師對學生的分類為：「認真型」、「尊重老師型」、「愛來不來型」、「不懂事型」、「熱心型」、「支持型」與「冷漠型」。在研究中可清楚了解教師對學生的分類是簡單的，而且具有情境脈絡的，依不同狀況對學生做分類，對於補校學生的學習態度、出席率與做人處事是教師首重的，比起學業成就和能力更受到教師重視，因此「學生是否認真」成為教師分類學生的依準。李莉菁（2002）則以國小教師為對象得到的結果為，教師大致上會依學生的學業成績、學生行為表現，以及學生家長的特性來做分類，其中學業成績的類別有「學業成績差型」、「學業成績普通型」、「學業成績好型」，行為表現的類別有「行為表現不好型」、「行 27.

(36) 為表現好型」，學生家長特性的類別有「家長信任度低的學生」、「家長信任度高的學生」、「家長態度冷漠的學生」。李昆翰（2003）從研究結果知曉教師對學生的分類，特別著重在兩個面向：學業和行為表現，其中隱藏著對學生性別與階級的差異，以及「班級本位」與「功利主義」的思維。由「順從性」及「可教性」兩個主軸交織而成。學生根據「順從性」可分為「助力型」、「阻力型」、「安分型」三類；依照「可教性」，學生可分為「可教性高」與「可教性低」兩種類型，由此形成六種不同的學生類型。由上述過去國、內外所做的研究可以知道，教師對學生所做的分類，大約有以下幾種依據：從學生的原生背景屬性，即出生、父母的身分與職業、家庭的背景與階級，到學生的學習能力與學業成就表現，再到學生行為表現管理上的分類，最後是學生的性格差異。而且可能隨著環境有所不同，藉由 Kelly 蒐集格子的技術（a repertory grid technique）中了解，當老師在辦公室裡談論學生時，教師所使用的一套分類，似乎是不同於課堂中對學生的分類（李錦旭譯，1987），可知分類並非固定不變的。一如 Blackledge 及 Hunt 所言，教師必須擁有一個分類系統（a system of categories），而這個系統可以進行編檔保存，在於方便日後對學生的行為與行動可以被解釋及納入這個系統中。研究中可發現「學生的能力或成就」這個分類準則，似乎是教師最常使用的一種歸因，如「聰明的」或「愚笨的」等。一旦對學生進行分類後，強制的區隔化即是一種嚴格的控制（李錦旭譯，1987），不管教師對學生的分類，是來自教師的刻板印象或教師的自我經驗，這種因分類所引起有關對學生的期望，無形間就會形塑成教師不同的對待方式。如同互動論者主張，重要的是對萬事萬物的「知覺」，而非事物在客觀上的意義。. 貳、透過情境脈絡看分類類型教師因為自己的信念、價值觀或個人經驗等因素，且受其文化脈絡與師生關係影響所致，產生對學生有其「區辨」、「歸類」的歷程，因此以下將透過情境上的描述觀察教師分類的類型。 28.