研究緣起與動機

某天導師辦公室裡一片寂靜，只有沙沙的紅筆聲響在空中此起彼落交錯著，

導師們無不振筆疾書，認真批閱著學生們繳交的聯絡簿，突然一聲巨響劃破寂靜 的空中，原來是隔壁上課的老師正在責罵學生。導師們無不被這怒氣給震懾住，

不自覺放下手邊的聯絡簿、拉長耳朵，靜聽隔壁老師的責備聲。一方面，導師端 視著是否需告知學務處介入處理，再者，也想一探究竟，到底什麼事情讓老師如 此生氣的破口大罵？正當導師們屏息以待仔細聽個原委時，突然爆出了「xxx」

某位學生的名字，導師們竟出乎意料之外「有志一同」的發出「喔！」的一聲，

然後便開始熱絡討論起這位學生種種過往與「豐功偉業」，此時隔壁班的聲音已 漸漸消逝，但辦公室這一頭的好戲似乎才正開始上演……

到底發生甚麼事，讓一群老師竟能「很有默契」且「不約而同」理解這「不 在場的事件」呢？

第一節 研究緣起與動機

「有教無類」、「因材施教」是至聖先師－孔子最偉大的教育理念，希望教師 在對待所有學生時，不會因背景、身分或資質等因素，皆能給予接受教育的權利。

另一方面，又希望教師可以針對學生資質、屬性的不同，給予學生最適切、差異 性的教育。「無類」與「因材」看似矛盾與衝突，但為何卻能被後人廣為流傳、

推崇至今？再者，教育現場中的教師，又是如何實踐這樣矛盾的教育理想呢？這 讓我興起研究求證的念頭。

回到學校研究所進修，一直是我人生計畫中的一個部分，只是沒想到延宕了 些許時間，才重返校園，但也因為如此，這些年在教育現場累積的經驗，反倒成 為我人生中最肥沃的養分。它讓我在學習與沉澱的過程中，不斷有衝擊與火花，

致力於「理想與現實」的平衡；在學術的殿堂裡汲取新知，且不斷的修正自己，

在教室的課堂中實踐所學。當中讓我印象最深的一堂課，就屬劉美慧教授開授的

「文化回應教學研究」，老師在課堂中知識的傳授、討論與啟發，讓我知道自己 過去所秉持的教育想法是如此狹隘，自己以為的「公平正義」並不一定如此，如 階級、語言、環境帶來的差異性，是我過去從未思考過的。還記得有次上課時，

老師突然詢問我們說：「你們在職場這麼久了，擔任導師時，總會遇到學生上學遲到，

如果學生遲到了，你們會因為學生的不同，而有不同的處罰嗎？」（省思札記，1010830）

我心想當然會有不同，怎麼可能一樣，不過我所謂不同指的是，教師心中的那份 惻隱之心。如果班級常規的準則已制定，那麼王子犯法與庶民同罪，因此處分的 罰則勢必不會因人而異，但對於教師自己心中的「感覺」一定會大相逕庭。雖然 遲到不是什麼很大的偏差行為，但若是面對一個天天遲到，與另一個偶一為之、

不小心遲到的學生，教師的情緒反應一定是有所差異，有可能會對不小心遲到的 學生心生憐憫，或是較容易接受學生說明的理由。但相較之下，對於一個把遲到 當家常便飯的學生，教師可能會視為「理所當然」，而不願再聽其解釋。

倘若將此延伸到其他學生問題時，自己捫心自問，每次處理問題時，確實會 因為「學生的不同」而採取不同的處罰方式，然而，這樣的差別是來自於教師對 該名學生的「認識」或「理解」。正因如此，教師顯現於外的態度與口氣可能有 所不同，所以在教師對學生客觀的條件與教師主觀的分析考量下，似乎隱含了教 師對學生的「分類」想法，進而決定教師的反應或作為。然而是怎樣的想法，讓 教師心生分類的原因？用意與目的又是什麼？再者，隨著環境的開放、社會環境 的改變，孩子都是父母心中的寶貝，反倒養成越來越多自我中心的學生，很難同 理他人，處處要別人配合自己，在這樣的時代下，教師對學生的分類型態是否有 別於過往，還是說從古至今，教師對學生的分類都是永恆不變的定律？

正因為教師與學生的互動是非常複雜，從來就不單單只是一種關係而已，因 為課堂中的教師得肩負雙重任務，除了得「教書」還得「育人」。教書的職責規 定了教師與學生皆是一種工具性的角色、各取所需，教師得一視同仁的公平看待

每位學生，對學生得保持某種程度上的距離，師生彼此之間的關係必須建立在規 則與制度上，不帶情感投射的客觀意識。但育人的責任與教書全然不同，育人要 求著教師必須「以學生為核心」所在，教師必須以學生的需要為需要，師生之間 必須建立在親密的情感依附關係上，即「情感角色」，不講求一致性，而是訴求 個別差異性的對待（吳康寧等，2005）。上述兩種角色教師因時、因地制宜，其 擔負的責任也不盡相同，教師與學生的角色互動關係也常常需做轉變。但學生卻 常有「為什麼別人可以、我不可以」或「為什麼以前可以、現在不行」的矛盾感，

那是因為在大環境的課堂教學中，師生互動常被要求扮演著制式的「工具角色」，

但學生多半不會扮演工具角色，而將情感角色的經驗帶入課堂裡，以致於希望老 師能對自己特別一點、更偏愛自己，給自己更多表揚與肯定的機會，希望老師對 自己是有別於其他同學，期望從教師身上得到自我價值的肯定與認同，一旦學生 無法獲得滿足時，就容易產生師生衝突。自己也是經過三年的琢磨，才知道如何 讓學生感受到老師的用心與關懷，所以深切體認到「因材施教」的重要性，因唯 有走進學生心裡，「育人」的教育理念才得以實踐，但如此一來，似乎也隱含著 教師對學生某種程度上的「分類」意識。

過去的我，總覺得怎麼有學生學不會、背不起來，一定是學生自己努力不夠，

回家沒讀書導致，所有的理由都是藉口。直到教書第五年，碰到一位勇敢的學生，

鼓足勇氣很誠實地告訴我說：「老師，我昨天真的很認真背，而且我也熬夜背了，但 是今天早上起來，我全忘了，怎麼辦？我真的有努力、很認真，可是……」（省思札記，

1010830）她默默地低頭泣訴，再也說不出話來，看著她洩氣又難過的神情，我 真的不忍責備她，我只能跟她說：「沒關係，再試試看，加油！一定可以找到方法的。」 之後，我總忍不住在下課時間偷偷的觀察她，發現她真的好努力在背書，不敢偷 閒，但每一次考試真的都不理想。我開始體會她的痛苦、挫折與無奈，於是便降 低自己對她的要求與期待。這也才讓我意識到，原來我對學生是有「期待」的，

而這個期待來自於「應該」如何，而這個應該來自於「分類」。所以人在無形中 很容易把他人篩選與歸類，而分類的依據，正是來自於主觀意識與自我經驗的累

積。就如同我們很容易區辨警察與犯人的差異性，因為分類可以讓我們很容易做 歸納，然後做出反應，不會因陌生、無知而必須從頭開始慢慢摸索才能有所應對，

也因為透過「分類」而能給予「合理」的預期結果。既然「分類」的想法是身為

「人」的主觀意識下所無法避免，然而有分類就一定會造成不同情感的投射面，

因此最後勢必影響結果的差異性，所以我們就該好好正視它，討論其帶來正面與 負面不同的結果，將正面效果發揮最大，讓負面干擾降至最低，給予學生最適合、

最能接受的個別化「差異性」教育，這也是讓我想以此為題目做研究的原因之一。

以上所言，是自己從事教職工作感受到的現況，想了解過去的相關研究情 形，利用臺灣期刊論文索引系統查詢，以「師生互動」為關鍵字搜尋的研究結果 確實不少，約有 97 筆資料，因為可討論的範圍很廣，像是與各科教學做結合的 師生互動，與學生背景、學習動機、語言或教室管理都可以與師生互動相結合。

但若聚焦在「教師對學生分類」的議題上就很有限，所以採以「學生分類」為提 示詞搜尋，得到 33 筆資料，但與本研究較為切合的主題有：談論教師期望約有 5 篇，或是特殊班級與普通班級的比較約有 2 篇，雖與欲研究的主題有其相關，

但重心仍有所不同。因此以「學生類型」為提示詞再次搜尋得到 17 筆資料，但 比較多是在談論資源班的特殊生有 3 篇、1 篇談低成就學生、2 篇談偏差行為學 生的原因，以及談弱勢學生的補救教學 1 篇，發現研究對象多為單一面向類型的 學生，與欲研究的主題仍有所差異。轉而利用臺灣博碩士論文知識加值系統查詢

「分類」的關鍵字，聚焦在教育學科上的面向也僅僅只有 4 篇而已，其中 3 篇談 教師對學生的分類，分別是李昆翰（2003）、李莉菁（2002）與王美文（1996），

以及 1 篇徐也淨（2006）談學生對教師的分類。雖國外已經做過不少「分類」相 關的研究，如 Keddie（1971）， Sharp 與 Green（1975），以及 Hargreaves 、 Hester 和 Mellor（1975）等人所做的研究，但由於上述曾做過的研究距今已有些時日，

隨著時代的開放與變遷，由過去教師被賦予極高的管教權限，到現在立法通過實 施零體罰的校園環境，以及資訊的發達，讓學生學習的現場不再受限於校園中，

再加上民主觀念的影響，讓過去「上與下」的師生關係，漸漸演變成師生之間的

對等關係等，而這些改變都可以體現在校園裡的某些會議中，因需要有學生代表 或家長代表進入會議的討論過程，讓過往封閉、保守的學校文化起了不小變化，

正因為這樣的轉變，讓此研究的結果是否也有所不同，激起我想一窺究竟的動力。

正因為這樣的轉變，讓此研究的結果是否也有所不同，激起我想一窺究竟的動力。