教師對學生分類的相關研究

前兩節的文獻中探討分類意義、功能與教師對學生分類的原因，在本節中，

將整理國內外過去曾做過的研究，從教師對學生分類的型態與脈絡情境中看待對 學生的分類。

壹、教師對學生的分類類型

Hargreaves 、 Hester 與 Mellor 在1975年《教室中的偏差》（Deviance in Classrooms）著作主張，教師將學生「分類」是達到熟悉他們的重要部分，教師

按照對該情境的定義來做選擇性的認知並解釋學生行為。根據與學生進一步的互 動以及對他們的重複認知，發展出對個別學生的某種概念，同時根據他們支持其 情境定義的程度來評價、分類與標示學生（李錦旭譯，1987）。因此 Hargreaves

（1977）集結過去學者所提出的模式理論，依分類概念的「發展」提出綜合模式

（combined model），此模式的六階段在以下做說明。

第一階段－刻板印象配對（stereotype-matching）階段：

教師與學生首次碰面，對學生一無所知的情況下，教師會以過去與該學生相 似的形象為基準，對學生進行初步的配對，達成分類的目的。例如教師在接一個 新的班級時，導師會依學生的外顯特質作為根據，如沉默寡言、或活潑好動的學 生，以自己既有的刻板印象，快速的將學生做簡單的分類。

第二階段－典型配對（typical-matching）階段：

對學生經過簡略區分後，隨著時間的累積，與學生有較多的相處，對學生較 為熟稔後，教師會依據過去經驗，對某些類型存有的既定意象或想法，即所謂的

「典型他人」（typical others），與之前對學生的分類進行異同處的比較。例如 教師會依過去帶班的經驗，了解新生學生應該會有的懵懂、無知與不安的感覺，

但如果有個學生每到下課或放學時間，就常有學長、姐相找或聚集，導師就會對 該學生更加留意與觀察。

第三階段－同儕配對（peer-matching）階段：

這個時期，教師會拿任教學生的同儕間與分類的學生相互比較，透過相對性 再進行分類。例如，同個班級的學生，教師會發現特別調皮、愛講話的學生，或 是安靜默默聽課的學生等，依所在班級而異。對同一個學生在不同群體中，本來 突出的特質可能會被其他更為突出的同儕所取代，此時原本被老師分類的類型就 會有所改變，如一個總是代表班上參加校內100公尺田徑競賽的學生，換到體育 班去後，會發現他可能變成是班上跑速中後的學生，如此一來，原本的優勢因為 在不同群體中，將不會被發現或放大檢視，所以這個階段的配對會隨群體同儕屬 性不同，教師的類型分配也會不同。

第四階段－理想配對（ideal-matching）階段：

相處時間夠久之後，分類者會形塑出「理想他人」（ideal other）的特徵與

條件。這時候分類者會將被分類者與理想他人做比較，在此階段所形塑出的分類 也是最主要的模式，因為此時的分類不僅只有描述（descriptive），更增添好壞 評價的（evaluative）性質。所以教師心中會有「好學生」的定義與價值，教師會 以此概念為標準來衡量學生，若教師認為好學生須具備尊師重道的條件，那麼教 師將依此基準來判斷每位學生是否有達到好學生的標準，在此階段中的分類，因 為並未達到理想他人評價的標準，所以可能被「解除分類」（de-typed）後進行

「再分類」（re-typed）。

第五階段－磨合組建階段：

經過長時間一連串互動的過程與不斷的推敲、臆測，分類漸漸會呈現穩定的 狀況。在這個階段的分類較為複雜，因為不只包含一群特徵表象而已，可能蘊含 了學生的動機、努力程度、社經地位背景與人際關係等，脫離情緒的脈絡或自我 主觀的感覺，讓學生不再是個體，而是透過這些抽象特徵相互組合，並與其他類 型相互連接。

第六階段－穩定階段：

此階段的分類架構已存於分類者心中趨於穩定，當遇到相仿的人、事、時、

地、物時，這個架構藉由互動過程中自然回應給這個類型該有的反應，因理解對 方的行為。因此教師在面對多樣性的學生時，便能快速直觀的回應，而不用再次 回想這個學生的分類，因為穩定的分類架構已了然於心，能立即做出詮釋與回饋。

透過 Hargreaves 的綜合模式當中，可了解教師對學生的分類並非固著不 變，且改變的主因來自於時間接觸的越長就了解越清楚，以及情境脈絡的差異性 也會改變分類的傾向，雖然最後會達穩定，但是否真是依此模式推進？雖仍未達 現場研究的證實，但仍提供一個可行的方向。

另外， Schutz 在論及知識獲得的歷程時，曾多次提到分類的概念，而此經

驗也常出現在教師面對學生的時候，教師往往根據自己過去的經驗將學生做分 類，例如就智商可論聰慧者或愚笨者；就行為表現可分乖順者或搗蛋者；就家長 社經地位背景可說中高階層學生或低下階層學生。以 Schutz 的術語來說，這些 類型化的結果，稱為「人物理念類型」（personal ideal type）：也就是透過想像 的他人理念類型，這個他人正表達、展現自己，或是已經利用某種特定形式，表 達他自己（Schutz, 1967: 187）。如 Rist（1970）的研究指出，教師心中已有「理 想類型」的學生形象，且會依據與學生階層有關的因素，對學生進行分類。 Keddie

（1971）發現在英國一所綜合中學的教師們，常依據社會階級與編班的結果的不 同，進行學生的分類，依其界定學生的成功或失敗。 Sharp 和 Green（1975）

對三所國小所做的觀察研究得知，教師主要分類在於對學生的教室控制多於學生 的學習結果，以「忙碌」與否把學生分類，忙碌的學生是正常的，反之不正常，

因為不忙碌的學生無法了解老師的上課內容與要求，而被視為愚蠢。在劉雲杉

（2005）的著作中，也不乏教師對學生分類的印記，例如教師會依學生的成績做 分類，或是依學生的家庭背景，依學生要不要升學做區隔等。

在國內曾做過的研究有，從孫敏芝（1985）的研究結果知道：教師大致將學 生分兩類，分別是「低期望學生」與「高期望學生」，對低期望生的看法是：容 易分心、精神散漫、字跡潦草；認為高期望生是：聰慧、專心致志、學習意願高、

能力強、學習習慣良好等。在王美文（1996）的研究中，以國小補校教師為對象，

結果發現教師對學生的分類為：「認真型」、「尊重老師型」、「愛來不來型」、「不 懂事型」、「熱心型」、「支持型」與「冷漠型」。在研究中可清楚了解教師對學生 的分類是簡單的，而且具有情境脈絡的，依不同狀況對學生做分類，對於補校學 生的學習態度、出席率與做人處事是教師首重的，比起學業成就和能力更受到教 師重視，因此「學生是否認真」成為教師分類學生的依準。李莉菁（2002）則以 國小教師為對象得到的結果為，教師大致上會依學生的學業成績、學生行為表 現，以及學生家長的特性來做分類，其中學業成績的類別有「學業成績差型」、「學 業成績普通型」、「學業成績好型」，行為表現的類別有「行為表現不好型」、「行

為表現好型」，學生家長特性的類別有「家長信任度低的學生」、「家長信任度高 的學生」、「家長態度冷漠的學生」。李昆翰（2003）從研究結果知曉教師對學生 的分類，特別著重在兩個面向：學業和行為表現，其中隱藏著對學生性別與階級 的差異，以及「班級本位」與「功利主義」的思維。由「順從性」及「可教性」

兩個主軸交織而成。學生根據「順從性」可分為「助力型」、「阻力型」、「安分型」

三類；依照「可教性」，學生可分為「可教性高」與「可教性低」兩種類型，由 此形成六種不同的學生類型。

由上述過去國、內外所做的研究可以知道，教師對學生所做的分類，大約有 以下幾種依據：從學生的原生背景屬性，即出生、父母的身分與職業、家庭的背 景與階級，到學生的學習能力與學業成就表現，再到學生行為表現管理上的分 類，最後是學生的性格差異。而且可能隨著環境有所不同，藉由 Kelly 蒐集格 子的技術（a repertory grid technique）中了解，當老師在辦公室裡談論學生時，

教師所使用的一套分類，似乎是不同於課堂中對學生的分類（李錦旭譯，1987），

可知分類並非固定不變的。一如 Blackledge 及 Hunt 所言，教師必須擁有一個 分類系統（a system of categories），而這個系統可以進行編檔保存，在於方便日 後對學生的行為與行動可以被解釋及納入這個系統中。研究中可發現「學生的能 力或成就」這個分類準則，似乎是教師最常使用的一種歸因，如「聰明的」或「愚 笨的」等。一旦對學生進行分類後，強制的區隔化即是一種嚴格的控制（李錦旭 譯，1987），不管教師對學生的分類，是來自教師的刻板印象或教師的自我經驗，

這種因分類所引起有關對學生的期望，無形間就會形塑成教師不同的對待方式。

如同互動論者主張，重要的是對萬事萬物的「知覺」，而非事物在客觀上的意義。

貳、透過情境脈絡看分類類型

教師因為自己的信念、價值觀或個人經驗等因素，且受其文化脈絡與師生關 係影響所致，產生對學生有其「區辨」、「歸類」的歷程，因此以下將透過情境上 的描述觀察教師分類的類型。

在 Rist（1970）的研究中發現，教師在教室座位與對學生的反應上有分類，

（1）分配教室的座位，且坐在「前面」的學生「學習較為聰慧」，但坐在「後 面」被教師視為「學習較遲緩」的學生，（2）老師對學生的反應與指導不同，

較為聰慧的學生，受到教師的讚美比較多，老師教導的時間比較長；然而，較遲 緩的學生，受到較少的指導，且常需要做些與秩序管理有關的事情，在功課和行

較為聰慧的學生，受到教師的讚美比較多，老師教導的時間比較長；然而，較遲 緩的學生，受到較少的指導，且常需要做些與秩序管理有關的事情，在功課和行